投稿分享：新范式： 写作本位，让语文、写作本体回归 ——建立独立的中小学写作教材
没有独立的写作教材；写作教学附庸于阅读教学；公开课、示范课、展示课几乎清一色的阅读课展示；写作课少得可怜，偶而为之也大都热衷于展示活动过程，展示课堂一鳞半爪的讨论；课内完不成作文，留到课外完成，从而对完成真实状况了解不多；无本可依，从而导致老师将作文课上得随心所欲，甚至于有相当部分的老师干脆放弃上作文课，只在考试时考考作文，将作文课异化为以考代课……这就是大家都熟悉的中小学作文教学的状况。
作文教学如此状况的症结之一，就是一直以来“阅读本位”语文教育主流范式酿出的苦果。语文教育、作文教育走错了路！
百年现代语文、作文教育的主流范式，就是语文、作文教育本体的“工具论”、“应付生活论”、“应需论”（或可称“实用论”、“应试论”、“应世论”），语文教学实践的“阅读本位论”、“以读带写论”（或可称“阅读基础论”、“阅读决定论”、“吸收本位论”），综合起来，可称为以应付生活为目的，以阅读为本位的“实用吸收”型范式。现代语文教育的一切现象、成就与问题，皆由此衍生。如重功利轻人文，重实用轻文学，重训练轻积累，重占有轻体验，重技能轻素养，重知识应用轻生命感悟，重语言轻言语，重机械记忆轻语用能力，重读轻写，重解释轻创造，重吸收轻表现……这些，无不与主流范式息息相通、脉脉相连。
在语文、作文教育的实践层面，就是“阅读本位”、“以读带写”的教学思想和方法。强调阅读是写作的基础，却从未提及写作对阅读有什么作用，重读轻写，极大地削弱了言语表现在语文教育中的重要地位。一方面过分夸大了阅读对写作的作用，产生了“阅读决定论”，另一方面又忽视了对写作行为和教育规律的认知，导致了语文教育的偏瘫，从教材到教法，“写作”都处于附庸的可有可无的地位，造成了教师对写作教学的无知和无能。语文、作文教育的这一严重缺陷，对今天的语文课改产生的阻碍是有目共睹的，长期对说和写的忽视，使之成为语文教育的最薄弱的环节。
对读、写认知的单向度思维和对阅读的片面强调，也导致了对语文教学系统要素的认识的本末倒置。在语文教学中，读、写这一对矛盾，读是写的基础这是不错的，但是，写的基础却不仅仅是读，写的基础要宽广深厚得多，阅读只是基础之一，许多人读了一辈子的书却不会写就是证明。实际上，在语文教学系统的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的，只有指向言语表现，指向写，以表现、以写为本位，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。只认阅读是基础，是打不好言语表现的基础的，也是学不好阅读的。从“阅读本位”到“表现本位”是在言语实践层面的基本观念的改变。这是对语文能力的矛盾关系和教学目标的重新定位。
语文能力一般界定为听、读、说、写四种，又主要限定于阅读与写作这两种，而在阅读与写作这两种中，又日益倾斜于阅读。教材以文选为主体，教学中以对文选的讲解为主。而通常人们对学生语文能力的评价，又往往看的是他们的写作水平。20世纪20年代以来，国人对中学生国文程度低落的状况时常提出强烈批评，作为“低落”的证据，往往举的是学生在考试中所写文章中存在的种种问题。
阅读本位的教学框架，它是建立在“吸收”功能之上的（叶圣陶先生说“阅读是吸收”），就是通过阅读吸收他人的知识和思想。然而，“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能。因为，人不可能为“吸收”而“吸收”，这样的无谓的吸收是浪费生命，不以消费为目的的“占有”和“囤积”，只是满足人的原始占有欲罢了，就像守财奴聚敛财物似的。吸收的目的应是将他人的创造作为自己生命发展的营养，使自己变得更充实和美好，也能进行有价值的言语表现和创造，并将自己的言语创造回馈于他人和社会，把生命托付给言语，用言语展开、延续生命，这才是“存在”意义上的言语行为。
要实现培养学生言语表现力的目标，“表现本位”（由于其最具代表性的能力是“写作”，所以也可称为“写作本位”）的教学规范，无疑将优于“阅读本位”的教学规范。“表现本位”从其主要矛盾上看，体现为“写作本位”。从“写作本位”的角度，和“阅读本位”进行比较，其优势可以从以下几个方面表明：
（一）写作的功用大于阅读的功用（或者说写作包含了阅读）。阅读的“吸收”，固然也是一种功用，但人不可能为“吸收”而“吸收”，“吸收”不是终极目的，“吸收”的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。而一个人不论将从事何种职业，只要想得到一定程度的发展，他学习语文的主要目的必将是指向言语的“表现”功能。人的自我成就、自我实现和人的本体发展等，都离不开言语的表现。而这才是语文教育所期待培养的“言语人”。
（二）写作活动兼容了阅读活动。阅读活动的完成未必都要相应的写作行为的介入，读罢不论有无收获，只要自己觉得满意就算功德圆满。写作就不同了，写作活动的完成必须包含阅读。由于写作行为不是作者单方面完成的，文章写好不等于写作行为的结束，它还只是半成品，须待读者阅读之后，通过作者与读者视界的融合，才有意义的生成，最终是由读者完成的。因而，作为作者，要想使自己的作品能得到读者的接纳，并使自己的作品能按照自己的意愿生成意义，他必须在写作过程中不但以作者身份出现，还要同时以潜在的虚拟的读者身份出现，对所写的内容进行评判和检视，通过自己和另一个自己的对话，使作品能取得读者的最大限度的认同。就是说，写作主体在写作时必须同时具备作者与读者双重身份。写作行为中始终隐含着阅读，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。作者，必然同时也须是读者，一厢情愿地自言自语，称不上真正意义上的写作。写作主体与阅读主体在要求上存在的上述差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。
（三）写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读是读者对文章提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作；而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。读者的解读能力如何，这一般是无法苛求的，阅读活动是一种个人行为，读者大多只为自己负责；而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。就是说，在智能层级上，写作也兼容了阅读。
（四）阅读有益于写作，写作更能促进阅读。阅读对写作和写作学习的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有负面的影响，关键在于怎么读。诚如宋人陈辅所言：“万卷人谁不读，下笔未必有神。”写作对阅读的作用，则基本上是正面的：其一，阅读的感想和心得，只有透过语词化（写作），才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，这就是历代学者都十分重视写读书札记的原因。真正高质量的阅读，有赖于写作的推动。其二，写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就引导人们去有目的地读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，自然其功效要大得多。从这个意义上说，写作又何尝不能带动、促进阅读呢？
（五）“写作本位”比“阅读本位”更能达成教学结构和功能的和谐统一。现有的“阅读本位”的教学架构，是试图将阅读的知识经验“图式”转换迁移到写作上，这只是一种先验的感性化的认识，其实阅读对写作的作用是很有限的。阅读的对象——文章（指广义的书面表达形式），只是写作的成品，从“成品”中如何能学到“制作”呢？这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美肴，也未能因而成为特级厨师一样。不论是多么高明的教师，要想把“成品”还原到“制作过程”中都是一种臆测，而绝不可能是“科学”的，从“阅读”中能直接迁移到“写作”中的，唯有文体形式和一些词语的运用。而对于写作学习来说，最重要的是对写作行为过程的揭示，写作最重要的是要有独特的感受、见解和情感，阅读对这些却无能为力。因而，绝不可能有阅读上的进展能决定写作上相应的提高这样的事情。
由此可见，不论是从语文教育的目的、功能教学架构还是从长期教育实践的效果看，“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范已不再具有存在的合理性。其基本观念既远远落后于当代的学术进展，也无法适应时代、社会的发展对人的语文能力的需求。因而，现有语文教育规范的消亡，为了言语生命自我实现的、“表现本位”的“发展创造”型新范式的建构，已是势所必然。v
