地震中的父与子评课

《地震中的父与子》是一篇震撼人心，情感性很强的文章。文章的内容虽与学生的生活有一定的距离，生离死别的痛苦学生少有体验，但刘志卓老师借助精心的设计，精妙的点拨，择取文章精华，删繁就简，引领学生潜心会文，透视人物内心世界，感悟到了人生的坚定信念。

一、词语创情。

大家都知道，兴趣是最好的老师。有了学习的兴趣，就能产生积极的学习情趣，学生的学习才是主动的，积极的，热烈的。在今天这节课上，刘志卓老师在导入的环节，就借助两组词语的出示，为学生营造了一个贴近文本的情境。第一组描写灾害场景的词语出现后，她引导学生想象画面，首先营造了一个巨大灾害的学习氛围，为整节课奠定了学习的基调。第二组描写人物词语的出现，既是对前一组词语所描绘的场景的补充，又将学生的注意力由场景转向了人物，就如同一篇文章有开篇的场景描写逐渐展开，终于揭示到了主人公这一段落一样，这样的由词语到画面，由画面再还原到文本的语文学习活动，是符合学生的阅读规律的。

可能老师们会产生这样的疑问，作为一篇精读课文，没有指名分段朗读课文的正音环节，也没有集体订正词语读音的环节，怎么落实语文基础的学习呢？我想，这是要根据学生学习语文的规律和文本自身的特点而定的。大家可以看到，这篇课文中并没有太多的词语会对学生的阅读造成障碍，所以，在教学中，刘老师就巧妙地将词语的处理放到了导入的环节。两组词语的出现，不仅解决了本课难读的词语，感受到这些词语的意思，更重要的是创设了一个地震这样灾害性的学习环境，调动了学生的阅读期待。当然，在第二课时集中学习语文知识的时候，刘老师还会把学生出错较多的地方提出来，引起学生的有意注意，夯实基础。所以，刘老师今天导入环节的设计，不仅不会因为语文知识的学习而影响到学生阅读的体验，更重要的是还为学生的理解先打开了一扇门，营造了氛围。我认为，这样的安排是有效、高效的。

二、交流促情。

学生作为一个独立的阅读者，特别是五年级的学生，已经具有一定的阅读经验了，在读过课文后，总是会有自己最初步的感受。如果这时就让学生将想说的话咽回去，来回答老师的问题，那么这样的课堂就不是生本的课堂。

而刘老师却在学生初读课文后，借势给了学生交流阅读感受的机会，让学生充分地从人物、环境和情节几个方面来说说自己的体会，这不仅是对学生读书情况的一次巧妙的摸底，更是给了学生一个情感交流、生生促情的时间和空间，尊重了学生独特的阅读体验，也为学生开拓了后面独立品读课文的角度。

整节课上，我们可以看到，刘老师没有提出一个命令式的问题，只是给学生搭建交流的平台，即使是品读印象深刻的句子，刘老师也仍然坚持把时间还给学生，在学生交流的过程中适时点拨，如感受儿子形象时，她让学生们想象7岁的孩子，面对突如其来的灾难，他们蜷缩在那个黑暗的三角形角落里，会遇到哪些危险及困难？废墟下的阿曼达又会想些什么，说些什么？这样的追问是顺学而导的，是尊重学生阅读体验的，同时，也给了学生向更深层次思考的阶梯。

三、想象感情。

教学中，刘老师多次引导学生想象，除了上课伊始的两次想象——看到这些词语你想到了什么外，在学生交流到父亲这一形象时，她又引导学生进行了一次想象——想象父亲挖掘过程中所遇到的困难。在交流到儿子这一形象时，她又引导学生想象孩子们会遇到的危险及阿曼达的做法。这样多层次、多角度的想象，就会让学生真真切切地与文本对话，披文入情，为其感受人物内心提供了丰富而开放的材料，使得学生能够说得有理有据，真实、真正地谈出了自己的想法。

四、以读表情。

教育家陶行知先生说过，好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。学习习惯的养成和学习方法的指导，是学生语文素质培养的关键。我们可以看到，刘老师在本文的教学中，设计了多种形式的朗读，并放手让学生去读。如自由读，指名读，观看地震的一段录像后，让学生进行角色体验读，情境中的复沓读，齐读，以及教师的范读，这些多种方式的朗读都能够适时、适当地使学生与主人公共同体验，共同感受，让读使他们的心灵受到熏陶，从而切实感受文本的强烈震撼，引起共鸣，体会到了是父亲的承诺和爱，给儿子带来了巨大精神力量。而儿子对他人的爱，是父爱的传承。

当然，没有百分之百完美的课堂。在这节课上，我认为刘老师还可以在以下两个方面再斟酌：1.学生朗读后，多是老师在点评，这的确能给学生正确的引导，但是却忽略了学生评读能力的培养。建议刘老师可以让学生先来评读，并对评读的方法加以点拨指导，这样会对学生的朗读能力的提高很有帮助。2.在第二课时的教学中，是否还要根据本节课的教学情况，适度地以文本为依托，适时拓展延伸，进行读写结合的练习，如写一个描写人物肖像的小片段等等。

总之，刘老师的这节课上得简单充实、扎实有效，为我们提供了很好的研究范例。

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