20年来汉语作为第二语言的语法发展过程研究述评

摘 要：汉语作为第二语言习得研究在中国已开展了20年，近年来对汉语发展过程的研究成为对外汉语教学界研究的热点。本文试对近20年来汉语语法发展过程研究的论文进行评述，并从理论基础、研究方法、研究对象、研究项目、过程分析、原因阐释等方面探讨其研究现状与特点，以期为汉语作为第二语言习得研究提供借鉴。

关键词：汉语语法发展过程 文献综述 研究现状

一、文献综述

孙德坤首次采用个案跟踪法外对国学习者进行纵向研☁究，于1993年发表《外国学生现代汉语“了・le”的习得过程初步分析》，阐述了两个汉语学习者习得助词“了”的过程和影响这一过程的因素。这篇文章在提出研究课题和纵向研究方法上都作了开拓性的尝试。

赵立江于1996进行纵向个案跟踪与横向规模调查相结合的研究，发表《外国留学生使用“了”的情况考察与分析》，再次分析了学习者在习得的不同阶段对“了”的掌握和使用情况，并运用中介语理论对调查结果进行初步分析，提出对“了”的研究分析应由单句结构扩大到语段、语篇，强调在话语篇章中考察，对语法研究、习得考察及教学方法均有一定启示。

王建勤通过对北京语言大学“汉语中介语语料库系统”914条语料的研究，探讨以英语为母语背景的汉语学习群体习得“不”和“没”否定结构的全过程，于1996年发表《汉语“不”和“没”否定结构的习得过程》，从“不”和“没”构成的否定结构的分布情况，与谓词、助动词的搭配及某些特定规则的习得三方面进行了考察，论述了：“不”和“没”否定结构习得消长过程的有序性特征;“不”和“没”扩散过程中规则习得的过渡性及渗透性特征;谓词否定与助动词否定结构的习得爆发过程中的阶段性特征。该文第一次明确提出学习者习得否定结构的过程是按一定习得顺序进行的，该顺序实际反映了否定结构习得的难易顺序;与实际教学相结合，指出否定结构教学应考虑学习者内在的习得顺序;第一次将科学的统计方法引入习得过程研究，从而使习得过程研究更科学化，使研究结果更直观化。

1999年，王建勤发表《表差异比较的否定结构习得的分化过程》，通过对习得“和/跟……不一样”的表差异否定结构和功能的过程，即简单表述阶段――分化阶段――整合阶段的描写与分析，进一步探讨习得过程中学习者的简化策略、外化过程的心理机制、语境认知与模板制作机制及策略取向等理论问题，对西方学者提出的观点进行检验和补充。

同年，孙德金发表《外国学生汉语体标记“了”“着”“过”习得情况考察》，将汉语体标记“着”“了”“过”放在一起，对母语为英语的汉语学习者的中介语语料进行断面分析，着重从动词语义特征及句法结构对习得的影响来分析习得过程。文章运用定性和定量结合的方法，在语料观察的基础上，得到两个基本假设：体标记的习得与动词的情状类型密切相关;句法结构类型影响体标记的习得。然后从多角度对语料进行整理分析解释，证明假设。这种先提出假设后加以证明的分析方法使汉语第二语言习得语法发展过程的研究更具实验性研究的特点，有利于与西方第二语言习得研究接轨。

与此同时，余又兰则对英国两所大学汉语专业35名学生习得“了”的情况进行了考察分析，发表《汉语“了”的习得及其中介语调查与分析》，将汉语语法发展过程研究的对象进一步扩展到处于非目的语语境中的海外汉语学习者。

1999年，王红斌、李悲神发表《汉语篇章零形回指习得过程的分析》，运用中介语理论考察韩国和日本留学生汉语篇章零形回指习得的过程。从尝试期、尝试二期、成熟期三阶段的表现形式、交际策略、母语迁移作用的发挥、“习得”还是“学得”及阶段持续时间等角度进行分析，提出留学生习得汉语篇章结构的过程也是其语言习惯和思维模式重构的过程。该文紧跟汉语语篇研究的潮流，将汉语语法发展过程的研究领域进一步拓宽到语篇习得上，将语法意义的习得与民族思维、表达习惯的重构与习得相结合，深化了第二语言习得研究。

2000年，曹秀玲根据语言类型学，通过语言差异对比，选择学习难点，发表《对朝鲜语为母语的学生汉语宾补共现句习得的研究》。该文通过测试语料，归纳出朝鲜语学生习得汉语宾补共现句的错误类型，总结了习得的大致序列，阐述了影响习得的内在机制。文章将研究对象划分为中国朝鲜族大学生，水平视为高级，特点是把汉语当作外语学习已有十余年的历史，但学习方式是分散式;来华学习汉语的韩国留学生，根据学习程度及学习时间分为次高、中级、初级三个层次，学习方式是集中式。这种划分突破了仅仅根据汉语水平划分研究对象的模式，考虑了教学方式的区别，扩展了习得过程研究考察因素的范围。文章还特别强调不同母语及学习阶段学习者汉语中介语发展的不平衡性，明确提出根据学生母语情况进行有针对性、预见性的教学，具有实践意义。

2002年，施家炜发表《韩国留学生汉语句式习得的个案研究》，该文使用韩国留学生的个案跟踪语料，重点考察研究韩国留学生汉语句式平均句长的发展，发现第二语言学习者的平均句长会随其学习时间而增加。通过研究汉语句式习得的阶段性特征与发展趋势，发现学习者的停顿、重复、认知性延长现象渐趋减少;句式有格式化倾向，由单一向多元化发展;提问多关注意义而非形式，询问方式日趋多样化;而询问次数却不断减少;经历从无标记到有标记形式的习得历程，并逐渐由前者向后者过渡分化。其价值在于填补了汉语语法发展过程研究中单句句式习得过程研究的空缺;引入国外心理语言学界考察学习者语言发☿展的重要指标――平均句长和句法结构的发展，通过实证性研究，寻求到两种较易操作、较科学客观的衡量语言习得或语言发展程度的量化指标――平均句长（MLU）和平均停顿次数，这在第二语言习得研究中是一种新的探索。 杨德峰于2003年、2004年分别发表《英语母语学习者趋向补语的习得顺序――基于汉语中介语语料库的研究》《朝鲜语母语学习者趋向补语的习得顺序――基于汉语中介语语料库的研究》《日语母语学习者趋向补语习得情况分析――基于汉语中介语语料库的研究》三篇文章，根据学习者母语背景的不同对同一个语法项目――趋向补语的习得过程分别进行了基于语料库的考察研究，分析不同母语背景学习者容易出现的错误类型及出错原因。其研究对实行针对性教学，减少教学盲目性，提高教学效率和教学效果有很高的借鉴意义;对语法大纲、教学大纲的制定及教材的编写等也有参考价值。

2003年，赵果另辟蹊径，以“吗”字是非问为考察项目，发表《初级阶段美国留学生“吗”字是非问的习得》，将发展过程考察细化：从形式结构（语法）、语义功能的习得等方面进行分析研究;将美国留学生“吗”字是非问和汉族儿童“吗”字是非问的发展进行比较，探讨第一语言习得与第二语言习得的异同。

从2004年到2014年，汉语第二语言习得领域关于语法发展过程的研究渐成热点，先后有多位学者发表研究论文，研究集中于对外汉语语法界公认的重难点语法项目，研究对象略有拓展，研究方法少有创新，不再赘述。

二、研究现状与特点

（一）理论基础薄弱，有待进一步验证

20世纪七八十年代，语言学理论、第一语言习得理论、认知理论和心理学理论的发展，为第二语言习得研究提供了理论基础。就语言发展过程而言，其研究前提、基础有以下三方面：

1.普遍语法理论与自然顺序假说

Chomsky普遍语法理论和Krashen自然顺序假说是发展过程研究的前提，只有承认学习者在学习第二语言时存在一个“内在大纲”，且对语言规则的习得有一个可以预测的、固定不变的共同习得过程和顺序，才有研究的可能和必要。但是作为理论和假设，还没有一项实证性研究对其是否符合语言事实及学习过程加以验证。

2.中介语与偏误分析理论

发展过程研究的语料来源于学习者的中介语，对语料的分析以Selinker中介语理论和Corder偏误分析理论为基础，对发展过程中出现的“化石化”现象及其原因的解释也从这些理论中寻求答案。但利用中介语中出现的偏误来考察学习者的习得过程，其视角偏重于学习者中介语的缺陷和与目的语的差距，而不是习得者的习得成功之处。可以说语言习得这一循序渐进的过程和每一个语法现象或者语法结构从其“出生”到“成熟”的过程没有得到认真、充分和全面的研究与描述。

3.准确率标准即为习得标准

“准确率标准”是将目的语作为参数来鉴定第二语言的习得结果，即以学习者语言的准确率为标准，通过计算正误次数评判习得成败及习得过程、习得顺序。

国内汉语语法发展过程的研究在研究视角及方法上有两个共同点：准确率被用来作为习得标准;把准确率同习得过程、习得顺序相连。此做法有待商榷，原因在于：首先，准确率顺序或者难易顺£序是否能体现出学习者真实的习得过程和习得顺序？从理论角度讲，没有理由认为准确率和习得过程、习得顺序有内在联系。从社会语言学角度讲，语言运用的场合（正式或非正式）、准备程度（即席发言或有准备的发言）、时间限制程度、精力集中程度、心情紧张程度等，都会对语言运用产生影响。而受这些因素影响所得到的准确率是否能代表习得水平？其次，准确率的选择本身带有极大的任意性，并且缺少依据。比如，80%的准确率从语言学、心理语言学、认知科学的角度意味着什么？代表了什么？75%、90%呢？如果习得者没有达到80%的习得标准，但达到了79%，其习得情况又如何？1%之差能说明什么问题？

综上，发展过程研究的理论基础还不够深厚坚实，其理论真实性还有待实证研究。

（二）研究方法均有涉及，但有待创新

发展过程的研究方法通常有两种：一是纵向研究，即通过对某一个或某一群体学习者进行一段时间的“跟踪”（longitudinal study）来获得语料;二是横向研究，即在同一时间通过对不同程度（高、中、低）学习者的“调查”（cross-sectional study）来获得语料。国内汉语发展过程研究涉及纵向研究：个案观察;也有横向研究：语料研究、调查研究等;还有两者结合的考察研究：个案+调查测试。可见，国内汉语发展过程研究方法是多元化的，但也不免存在不足之处。

1.个案研究

2.语料研究

目前的语料研究绝大多数是基于“汉语中介语语料库系统”，语料库可以提供丰富的语料，以书面形式呈现，有利于资源共享，省时省力。但语料多集中于学习者说错或不标准的语言（中介语），我们只能研究错句，而看不到学习者说对的句子，不能对学习者发展过程进行全面描写。另外，中介语语料库的语料来源与学习者的背景及语境说明不够充足，一些典型错句可能因为不了解其真正要表达的意思而错过一些宝贵的语料，对发展过程原因的解释也造成一定困难。

3.调查研究

目前的研究多采用测试的形式，如填空、选择、正误判断、句型变换、翻译、造句等，测试的优点是有针对性，利于统计分析，所调查的学习者范围也比个案研究广，但测试本身有一定暗示作用，通过测试得来的语料是非自然的，学习者有可能在自然环境中不用这一语法项目或因不注重语法而出现错句，因此其可信性有待进一步考察。 由此看来，我们在采用一定的研究方法时，要尽量避免其不足;或者对同一研究题目采取不同的研究方法加以探讨，以提高研究的可信度。

（三）研究对象国别局限大，有待扩展

国内汉语语法发展过程研究注意到了不同母语背景的汉语学习者在某一语法项目的习得过程中会有不同，因此，绝大多数发展过程研究都是就某一母语背景的汉语学习者的习得过程加以考察和研究。研究对象多集中于母语为英语、朝鲜语（韩语）及日语的学习者，这可能是由于国内英语教学开始的比较早，汉英对比研究的理论与语料丰富;近年来学习汉语的留学生以日本人、韩国人居多，其语料较易收集。既然不同母语背景学习者的发展过程有所区别，那么对汉语语法发展过程的研究就不能仅限于对这几种母语背景学习者的考察，对其他母语背景（如法语、西班牙语、印尼语、德语、泰语等）学习者习得过程的考察也十分重要而有意义。

对发展过程研究对象的区分多以学习汉语的时间、汉语水平为标准，其实研究对象的分类标准不限于此，学习者的性别、年龄、学习环境、方式、教学方法、使用教材等都可作为研究对象的划分依据，多维划分标准不仅有利于多角度考察发展过程的真实情况，更有利于研究结果的分析阐释。

（四）研究项目屈指可数，其广度、深度有待加强

目前汉语发展过程所研究的语法项目集中在对外汉语教学的几个重难点上，即：助词、否定副词、“把”字句、趋向补语四个语法项目。个别文章涉及汉语句式、语篇习得，可以说对语法项目发展过程研究的广度还不够。汉语语法项目不计其数，列入对外汉语语法大纲及教学重难点的语法点也有百例之多，加之教学实践中学习者出现的表达、混淆错项，可以说汉语发展过程的语法研究项目是极其丰富的。另外，汉语语法有语素、词、短语、单句、复句、语段以及语篇等层次，目前研究只涉及短语、单句两个层面，可谓冰山一角，广大研究领域尚待考察与探索。

由此看来，国内汉语语法过程的研究，无论广度还是深度都有待加强。

（五）过程的分析模式统一，少有新意

国内语法发展过程研究在对语法项目的习得过程分析方面体现了以下四个步骤：

1.分类。涉及两个维度：从语法、语义角度对所考察语法项目进行义项分类;依据学习者的学习时间、学习水平划分阶段，逐个阶段进行描写。

2.数据整理与描写。从统计学角度对学习者该语法项目使用的准确率、频率等数据进行整理，列表、绘图并描写学习者出现的错误。

3.特点归纳及简略解释。包括归纳总结：对发展阶段特征进行归纳总结，如从语法、语义层面进行分析定性，从运用分析角度进行中介语及偏误分析;对比：如果同时采取两种以上考察方法或分类方法则进行对比分析，或与相关语法结构、所考察项目的第一语言习得情况进行对比;原因探析：对考察结果进行初步解释。

综上，国内语法发展过程研究在过程的分析模式方面整齐划一，已形成一套规整的、定型的、公式化的分析步骤，有益于后来研究者学习模仿，有利于作大规模、系统化的发展过程研究。但在分析过程方面少有创新，也会使研究停留在某一阶段难以深入拓展。

（六）原因的解释缺乏实证性、系统性，有待理论化

可以看出近年来对发展过程原因的解释多为推论性的，没有实证研究;其原因阐释也较零散，不系统，有待以实证的方法加以验证。另外，对发展过程的解释角度可以延展到诸如：学习者的文化背景，性格，学能（分析归类能力等），学习态度;语法项目的特性，难易度可教性，出现频率（常用性），形式特征（标记性）;教材，教学方法，教学环境等。

（七）涉及对教学的启示与建议，实用性、系统性有待加强

科学研究归根结底是为了运用于教学，提高教学效果，因此，近年来国内对发展过程的研究大多涉及对实际教学的指导意义及教学启示，但仍多为泛泛而谈，实用价值不高，有待深化、细化，提高实用性和可操作性。

三、结语

近20年来，在第二语言习得领域，国内汉语语法发展过程研究已成为热点，研究文献逐年增多，但相对于国外第二语言习得研究和国内汉语语法研究，其研究的广度和深度还远远不够，可能与以下因素有关：

1.对国外理论和方法介绍的不够，研究的也不够。

2.国外语素习得的研究方法难以直接应用于汉语这种非形态语言。

3.汉语作为第二语言的相关语法研究及汉语第一语言习得等相关领域的研究尚不成熟。 由此，在今后的研究中我们除了需要加强国外第二语言习得理论和方法的引入与运用，还有必要在研究中强化以下四个观念：

1.发展的观念。用发展变化的眼光看问题，运用横向、纵向两种方法对发展过程加以研究;考察汉语学习者某一语法项目的共时、历时发展情况;既宏观地考察某一语法项目♂的整个发展过程，又微观地考察某一阶段发展的特点与趋势;从多个角度深入探讨，挖掘汉语作为第♀二语言发展过程的真实全貌。

2.比较的观念。不仅要比较汉语第二语言习得发展过程与第一语言习得发展过程的异同，还要比较不同母语背景、学习方式、不同性格、年龄学习者第二语言习得的发展过程，从而总结规律，阐释原因。

3.系统的观念。一方面，要将汉语语法项目的发展过程作为一个系统加以考察和研究，考察现象，探讨发生原因、过程、结果、影响及对教学的意义等。另一方面，对发展过程的某一方面（如原因的解释）进行系统的分析。既考虑到各因素对整个发展过程的影响，也要考虑到各因素之间的相互作用。另外，系统化之后，使其上升为理论模式，有利于后来者借鉴、运用。

4.实用的观念。体现“研究为教学”的观念，从教学实践中发现问题，从真实话语中收集语料，并将研究成果运用于实际教学，检验其准确性，使其不仅仅只是对教学有启发，而是可以站在理论的高度对教学进行指导，有效促进对外汉语教学的发展。

可喜的是，汉语发展过程作为第二语言习得领域的热门研究课题，已有许多显著成果，加之对“汉语中介语语料库系统”的应用，相信汉语第二语言发展过程的研究必将走上新的台阶，取得更具突破性的成就。

（本文得到北京高等学校“青年英才计划”项目（Beijing Higher Education Young Elite Teacher Project）“对外汉语听力教材编写”的资助，项目编号为：[YETP1249]。）

参考文献：

[1]曹秀玲.对朝鲜语为母语的学生汉语宾补共现句习得的研究[J].

延边大学学报（社会科学版），2000，（3）.

[2]黄月圆，杨素英.汉语作为第二语言的“把”字句习得研究[J].

世界汉语教学，2004，（1）.

[3]李蕊.对留学生“着”习得情况的调查分析[J].云南师范大学学

报（对外汉语教学与研究版），2004，（1）.

[4]李晓琪.母语为英语者习得“再”“又”的考察[J].世界汉语

教学，2002，（2）.

[5]李英.“不/没+V”的习得情况考察[J].汉语学习，2004，

（5）.

[6]施家炜.韩国留学生汉语句式习得的个案研究[J].世界汉语教

学，2002，（4）.

[7]孙德坤.外国学生现代汉语“了・le”的习得过程初步分析[J].

[8]孙德金.外国学生汉语体标记“了”“着”“过”习得情况考察

[A].第六届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：1999.

[9]孙德金.外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察[J].语言

教学与研究，2002，（6）.

[10]王建勤.“不”和“没”否定结构的习得过程[J].世界汉语教

学，1997，（3）.

[11]王建勤.表差异比较的否定结构习得的分化过程[J].世界汉语

教学，1999，（4）.

[12]王红斌，李悲神.汉语篇章零形回指习得过程的分析[J].烟台

[13]杨德峰.英语母语学习者趋向补语的习得顺序――基于汉语中

介语语料库的研究[J].世界汉语教学，2003，（2）.

[14]杨德峰.朝鲜语母语学习者趋向补语习得情况分析――基于汉

语中介语语料库的研究[J].暨南大学华文学院学报，2003，（4）.

[15]杨德峰.日语母语学习者趋向补语习得情况分析――基于汉语

中介语语料库的研究[J].暨南大学华文学院学报，2004，（3）.

[16]余又兰.汉语“了”的习得及其中介语调查与分析[J].世界汉

语教学，2000，（3）.

[17]赵果.初级阶段美国留学生“吗”字是非问的习得[J].世界汉

语教学，2003，（1）.

[18]赵立江.留学生“了”的习得过程考察与分析[J].语言教学与

（匡昕 北京体育大学国际教育学院 100084）