由渔父教学片断所引发的思考
《普通高中语文课程标准》：“为改变过去过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”学习论的研究表明，掌握学习的过程甚至比掌握学习的结果更为重要。学习过程是学习方法、学习程序、情感活动和意志活动整合的过程。和学习结果相比，学习过程的“弹性”较强，它往往比一个学习结果具有更为广泛的实用性。学习结果需要在特定的条件下才能得以运用，而获得这个学习结果的学习过程往往能够超越这个范围而给学习者以更多的启示。近日听我校青年教师的几节语文课，他们上的都是同一篇课文《渔父》（苏教版必修五），他们教学流程清晰，板书工整，学生思维活跃，对答较为准确。但我也发现了他们在引导上存在以下的一些问题：注重结果，忽略过程；脱离文本，忽视语境；囿于文本，拓展不足。
案例一：“游”字何解？
教师：“屈原既放，游于江潭”中的“游”如何解释？
学生甲：游荡
学生乙：漫游
…ผ…
教师：你们解释都错了，应当是“徘徊”。
思考一：注重结果，忽略过程。学生答错了，不应当简单地说出正确答案，重在引导学生对错误的进行分析，推演出正确答案来。首先让学生利用工具书独立查阅“游荡”和“漫游”的含义。“游荡”有“闲游放荡，不务正业”和“闲游；闲逛”的意思；“漫游”有“随意游玩”的意思。接着再让学生再读课文，同时结合屈原的处境和他的思想倾向。学生马上通过“屈原既放”和屈原的忧国忧民的思想两个方面的思考，认为“游荡”和“漫游”的解释都不准确，应该解释为“徘徊”更为准确。“徘徊”是指犹豫不决，心事重重。
通过对错误根源的探究过程，学生不但知道了自己学习结果的错误之处，而且知道了学习过程的不科学之处，由此找到由已知到达新知的正确结合点，也找到了属于自己的科学的学习过程。
案例二：高亢乎，轻缓乎？
缘起于教师让两个学¡生起来分角色朗读，一个是屈原，一个是渔父。读屈原的同学声音极为高亢和愤激。读完后，掌声一片。谁知，就在此时一个女生，连忙站起说：“我认为读屈原角色的没有把握准感情基调，应当是轻缓的。”此时教室顿时静了下来，都把目光转向那位大胆的女生。而此时老师一时也紧张起来，不知所措。沉默片时，灵机一动，又点名让一名男同学给予回答。那位男生说：“我认为感情基调就应当是高亢激越的”。刚说完，老师连忙给予肯定的表扬。此时，那位大胆的女生很失望地坐下。
思考二：过程缩水，草率定论。我想这位大胆的女生，一定很失望的。她的诉求没有得到一个满意的答案。我不妨假设一下，教师要是这样处理是不是更好一些呢？
教师：很好，请你谈谈理由，好吗？
女学生：你看，此时的屈原“颜色憔悴，形容枯槁”，已经精疲力竭了，还能有哪么高亢激越的声音吗？
学生甲：这有什么不可以，楚王不重用，人到了绝境，还有什么可怕的；更何况遇到这个不理解自己的渔父，更加失望，当然要发愤激之言了。
女学生：屈原是一个文人，文人的气质都是文质彬彬的，不可能这样高喊大叫的。
学生乙：不能以这个来下断论，文人也有愤激的时候。谭嗣同也是文人，最后也不是高喊：“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”吗？闻一多面对国民党的手枪，不也是拍案而起吗？
学生丙：宁为玉碎，不为瓦全，这是屈原的伟大精神之表现，也表达了屈原宁死不屈的决绝态度。他说บ过：“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔！”
教师：是的，为了理想，为了气节，宁赴湘流，又何屈哉！生当作人杰，死亦为鬼雄。虽然英雄末路，但不失气节。只有高亢激越，才能显示其伟大人格。这位同学，你认可我们的解释吗？
教学中加上这一思辩过程，既走进了文本，又加强了对话，体现了新课程注重“过程和方法”这一理念。此时，我想那位大胆的女生一定会会意地点点头，放开紧锁的眉头。
案例三：生存还是死亡？
用英国莎士比亚在名剧《哈姆雷特》中的一句台词，引出第三个案例。
教师：同学们，这篇文章虽然很短，却给我们塑造两个鲜活的人物形象，表现了不同的人生态度。你们能具体地说一下吗？
学生甲：屈原表现出洁身自好的人生态度。
学生乙：渔父代表了世俗的一种生活态度，写他是为了突出屈原。
学生丙：渔父是隐者化身，代表着一种避世的人生哲学。
学生丁：写出了渔父的玩世不恭，衬托出了屈原的勇敢。
教师：是的，同学们，谈得非常好，文章写出了屈原由于政治理想不能实现，不愿意同流合污，以死来表示他对现实的反抗，是一种勇者的体现。而渔父则逃避现实，玩世不恭，是一位懦者的表现。文章用渔父的懦弱衬托屈原的勇敢。
思考三：囿于文本，拓展不足。学生的回答固然不错，但是教师的点评引导没有进一步地拓展，屈原的死和渔父逃避现实的生活态度，不是用“勇敢”和“懦弱”两个词就能说得清楚的。应当做到缘于文本，再跳出文本，让学生对生存与死亡的价值取向进行理性的思考。人生在世，不可能没有困难，在“生”与“死”的矛盾中，在困难中求得生存，寻找一个适合自己的平衡点，是古代文人士大夫的常见的人生选择。中学♡课文中涉及的“隐”，尤其是渔父的“隐”，就是一个比较复杂问题，教师有责任讲透这种文化精神，要引导学生设身处地去体悟。文学说到底是传递一种生命体验。教师所起的作用，就是协助完成这种传递。
有的“隐士”并不是真隐，如陶渊明，他虽隐，但未必忘怀世事。他在《归去来兮辞》中有“抚孤松而盘桓”、“善万物之得时，感吾生之行休”耐人寻ท味的几句诗。他感到“富贵非吾愿，帝乡不可期”的困境，于是自己找到了解决的方法：“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑！”所以文中渔父的形象和人生态度，也不是一个“玩世不恭”就能表达完的，文尾的“莞尔一笑，鼓ざ去”也并不含有贬低之义。再说“为义而死”吧，并不是都像孟子所说的：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”司马迁就说过：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”他就强调了人要死得有价值。宋代的文天祥出使北营，元人逼文天祥同他们一起走，但文天祥不在使者之列。而他说：“予分当引决，然而隐忍以行。昔人云：‘将以有为也。’”
通过以上的拓展延伸，学生一定会对人的“生存”还是“死亡”的认识，有一个比较全新的解读，对人生观的认识一定会达到一个比较高的境界。
