开源导流实现从能写到乐写的飞跃

摘 要：小学阶段的习作教学说到底就是“写什么”和“怎么写”的问题，抓住这两个问题就是抓住了小学习作教学的关键。因此，在教学实践♋中，教师要拓展思维，链接生活积累写作素材；角色定位，在一课一得中积累写作技巧；强化训练，在积累练笔中锤炼能力，为学生习作能力的提升奠基。

关键词：开源导流；拓展思维；角色定位；强化训练

小学阶段的习作教学说到底就是“写什么”和“怎么写”的问题，抓住这两个问题就是抓住了小学习作教学的关键。因此，教师要开源导流，即引导学生拓展思路，广泛搜寻习作素材，拓宽写作内容。同时，在相应的教学过程中，教师要让学生感受基本的习作技能，解决“怎么写”的问题，从而实现习作教学效益的整体提升。

一、拓展思维，链接生活积累写作素材

从接受心 シ理学来看，现实世界中的事物对于学生而言，具有两种不同的特质：一类是学生较为熟悉的事物，另一类是较为陌生的事物。在习作教学中，教师应该了解学生的相应能力，引领学生在自己所熟悉的事物中进行感受和体验，在降低学生习作难度的同时，克服学生畏惧作文的心理。正是由于学生对熟悉的事物有全面深刻的感知，内心会出现强烈的情感冲动，内在储备的言语体系才能真正被激活，学生的言语系统才能真正匹配个体生命的内在情绪。因此，在习作指导课中，教师应努力营造高效的习作情境，拓展学生的思维渠道，尝试从广阔的生活世界中搜寻素材。

例如，在教学《身边的小能人》时，教师为了避免学生局限在“数学王子”“歌唱小百灵”“画画能手”等传统小能人的泥沼中，要求学生依据时代的发展，从自身的现实生活中搜寻出富有时代气息和地域特色的小能人。此时，学生的思维被充分激活，努力冲破思维牢笼的束缚，选择了众多具有生活与时代特色的小能人，诸如“电脑杀毒高手”“打字快手”“给布娃娃设计衣服”等。这些内容源于学生的真实生活，学生较为熟悉，是自己亲身经历的真实事件，为学生完整、真实地再现事件的经过和细节奠定了基础。

二、角色定位，在一课一得中积累写作技巧

语文课程标准强调指出：应该为学生的习作提供广阔的空间和充分的自主权利，避免学生在习作过程中的束缚。因此，很多教师不敢越雷池半步，一味地遵循学生的自主意愿，想怎么写就怎么写，结果学生的自主权利虽然增加了，但习作能力却停滞不前。其主要原因在于，教师摒弃了自身对于习作教学的主导权利，学生摸着石头过河，无法真正得到教师的指导，虽然练笔较多，但收效甚微。

例如，在教学六下《当老师不在的时候》这一内容时，很多教师总是认为学生对这一题材不会陌生，应该有自己的深刻体验和经历，一定有话可写，无须过多指导。但事实上，学生写出来的文章干瘪乏味，毫无生动性可言。学生虽然有着自己身体力行的体验，但这并不意味着教师就可以放弃自己的指导。教师要想办法激活学生的思维，引导学生尝试从不同侧面和角度搜寻老师不在时，班级中出现的各种状况，以此作为习作的题材。更要从结构设置、细节描写、点面结合写作技巧等方面加以指导，让学生在写作过程中随时取用。

当然，这里需要强调一节作文课，教师切不可贪多求全，而要根据习作内容进行合理化地划分，力求实现一课一得，在聚沙成塔中进行言语的对比，起到较好的教学效果。

三、强化训练，在积累练笔中锤炼能力

（1）多种途径夯实积累。正所谓：厚积而薄发。没有扎实丰富的语言积累，学生就无法真正感受到表达的乐趣。在学生的习作实践中，常常会有捉襟见肘的窘态，主要原因在于学生意欲表达，但由于积累量的缺失，常常是言不达意，影响了学生的表达效果。这就要求无论在阅读教学中，还是在习作教学中，教师都应该强化学生的阅读积累，提升学生的语言能力。这种积累贯穿于学生整个语文教学实践中，尤其是在习作教学中，教师可以富有针对性地让学生进行言语积累，现学现用，让学生懂得积累的积极要义。例如，在教学三上《我的自画像》™时，教师引导学生围绕自己的姓名、外貌及个性特点等几个方面进行描写。作为三年级学生，对于这样的要求并不算难，但是描写外貌时，学生就有较大的困难。因此，教师及时为学生补充了关于外貌描写的词汇，学生边诵读，边积累，很多学生能在写作中灵活运用，起到了较好的推动作用。

（2）多种方式扎实训练。很多老师存有一种认知误区，认为只有ฒ作文课才是真正的习作教学，这是对习作教学严重的认知错误。事实上，习作教学的时空可谓无处不在。阅读教学中遇到全新的写法、精彩的句式，教师可以随文练笔，进行扎实训练。课堂上出现的意想不到的插曲，也可以成为一次习作教学的资源。学习之余，课间学生的一个新奇的发现，也可以成为练笔的源头。有时哪怕是一个语段，一个句型，都可以成为学生习作训练的载体。生活中的习作资源可谓无时不有，无处不在，教师应该胸怀习作的敏锐意识，从根本性上提升学生的认知能力。因此，习作教学无须受到时间和内容的限制，只要教师善于捕捉，灵活整合，适当拓展，都可以成为学生习作能力提升的阶梯。

总而言之，教师要从学生谈“写”色变的源头出发，找到学生畏惧习作的心理根源，然后进行富有针对性的设计，让学生从能写，到会写，一直到最终的乐写，彻底扭转学生对写作的心理畏惧，为学生语文素养的提升奠基。

参考文献：

[2]张晓婷.让学生会读、有悟、敢说、乐写[J].广西教育，2013（33）.