从“虚伪的阅读”走向“真实的阅读”
" 新课标指出的阅读教学的总目标是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文，九年课外阅读总量应在400万字以上。”同时指出，“阅读是学生的个性化行为”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“独立阅读”、“个性化行为”、“对话的过程”，都要求阅读主体与阅读客体进行亲密的接触，达成双向交流，实现情感的沟通与对话，这就要求我们在阅读教学中解放思想，让学生有机会进行“真实的阅读”。
课堂提问是组织教学过程、实现教学目标重要手段之一，阅读教学中的课堂提问在激发阅读兴趣、指点阅读迷津、挖掘阅读深度等方面起着积极的引导作用，但这种提问必须建立在学生对阅读客体进行了一定的阅读的基础♡之上的。也只有学生对文本实现了“真实的阅读”之后，教师的提问才能引起学生的共鸣，从而达成教学目标。所谓“真实的阅读”，应该是学生在阅读文本过程中，主动地与文本之间发生对话，在主动积极的思维和情感活动中，理解、体验、感悟、思考文本所提供的信息，从而受到情感的熏陶 ッ，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。时下的一些语文课，花样越来越多，越翻越新，但“假、大、空”的现象也屡见不鲜，语文课往往成了表演课，远离了文本，也远离了最有活力的语言文字。
教莫泊桑的著名短篇小说《项链》，课堂上只匆匆读了一遍，便急急忙忙让学生讨论“路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧，还是社会悲剧”；教曹禺的《雷雨》，情节尚未理清，便别出心裁地把全班分成正、反两方，辩论“周朴园对鲁侍萍的爱到底是真情的，还是假意的”。看上去热热闹闹，实际上空空洞洞。还有，自从计算机进入课堂以后，公开课、评优课执教者又大多运用多媒体技术，借助声、光、电、色对课文内容进行阐释，诠解，以一时的感官刺激驱逐着对语言文字的感悟和对优秀文化的积淀。美国《基督教科学箴言报》在《中国儿童陷入与文化根基断❣裂危险》一文中这样写道：“中国年轻人一边喝着可口可乐，一边观看《星球大战》或上网冲浪……全国儿童已经陷入与文化根基断裂危险。”这不是危言耸听，我们的语文课堂正在促成这种“危险”。
因为学生与文本之间没有进行真正的阅读，所以他们（至少是大多数学生）与文本之间的对话还没有生成，研究自然难以深入，于是老师只好越俎代庖，从老师自己对文本的理解出发，进行提问引路。当然，如果老师的提问真正具有启发性，那是无可厚非的，但有两点值得注意。一是要避免“应试式提问”。一堂课中几个问题“环环相扣”，千方百计把学生的思维纳入老师的思维之中，牵着学生团团转，虽然学生拿着语文课本，可实际上，每当上语文课，可怜的学生就像走进一片雾气缭绕的原始森林，有几个学生能够跟得上老师的思路呢？怪不得我们的课堂上举手的学生总是寥寥无几！这样的阅读教学，与其说是指导学生阅读的过程，不如说是考试的过程，这一过程里学生的阅读，与其说是阅读，不如说是未读先考，或者说是以考代读。这不是真正意义上的阅读。二是要避免以老师的阅读代替学生的阅读。实现真实的阅读，就是要解决阅读主体（学生）在阅读过程中存在的问题。这里所说的问题是学生自己发现的问题，而不是（至少是不全是）老师提出的问题。上述“应试式提问”所提出的问题，是老师自己发现的，是老师自己对文本的理解，因此，这种提问的结果，是全体学生在帮助老师解决问题，而不是老师帮助学生解决问题。学生在这种背景下的阅读，读的实际上不是真正的文本，读的是老师的提问；读的不是文本的思路，而是老师的思路；读的不是作者对生活的感悟，而是老师对文本的感悟；不是在欣赏文章，而是在面对老师的莫测高深而自叹不如。当然，这个过程中也有学生的思考，但这是一种在老师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考，因而具有极大的限制性。所以，这种阅读说到底只是一种远离现实的真实阅读的“虚伪阅读”，它读的不是文本，而是老师！这种阅读久而久之，会养成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实的阅读。有人诙谐地说，这种阅读教学过程中，老师充当了不光彩的“第三者”的角色。
这样说，并不是反对课堂提问，提问引路在阅读教学中不可缺少的一种指导方法。那种在学生阅读之前为学生提供的精心设计的“读前指向性设问”，那些在学生反复阅读之后其思维仍难以深入下去，只能停留在某一层面时的巧妙的“提示式点拨式提问”，的确有助于引发学生的思考，使其阅读达到更深的层次。
人们越来越清醒地认识到：由于文本创作过程与读者接受过程包含着丰富的精神内涵，阅读实际上已经成为一种充满着生命性与情感性的“对话”活动，“对话”中，阅读者如何发挥主体能动作用，感应作者的“召唤”，并作出恰如其分的应答，是阅读质量的关键所在。
提倡真实的阅读，就是要发挥阅读主体的主观能动性。接受美学理论认为：阅读活动是作者与读者情感的交流、心灵的拥抱，是主体间灵性不断碰撞、不断吸纳、不断感动的对话过程，因此，审美阅读不仅仅是对审美客体的认知与掌握，同时还是对客体的体验与创造。所以说，审美阅读的特性在于，它不是对外部知识的被动的接受过程，审美阅读的过程显然包含了更为丰富、更为复杂、更为智慧的心理意味。
人的能动性并不是“白日梦”，而是表现为对内部积淀的一种激活喷发出来的新的见解与情智。人的记忆是深厚的，但许多内存图式往往处在睡眠状态，如果没有一种东西去激活它，那么，它就会一直沉睡下去。作为审美阅读教学，创建一种与作品相应的教学情景，或是以教师的人格魅力，或是追随着学生心迹的随机调拨，将学生从一个旁观的毫不相关的角色引进与作品之中的人物息息相连的角色，就显得格外重要了。通过这种“引进”方式，使阅读主体对客体产生从“心仪”到“神交”的过程。
心仪是阅读的一种情境因素，有了这个因素的强大支持，阅读个体容易进入与文本、作者对话的神交状态，容易对作品形成深刻的印象。《从百草园到三味书屋》中有这样的描述：“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起、摇着、向后面拗过去，拗过去。”文中的“迅哥儿”大脑枢纽接受了塾师入神读书的形态的表象信号的刺激，产生了“这是极好的文章”的“疑心”，显露出阅读文本的愿望，对先生读的那段文字30多年后仍然记忆犹新。有位教师教学《诺曼底号遇难记》时，先以CAI课件展示了电影《泰坦尼克号》中船体倾斜下沉的片断画面，学生接受音像信号的刺激，对船上“一片混乱”形成了鲜明深刻的印象，为理解船长的高尚情操提供了强有力的情境支撑。少年学生都有强烈的好奇心和好胜心，在教师的正确引导下，借助适当的情景，使学生对文本的心仪之度达到饱和的状态，并借此把学生引进文本，为开展真实的阅读奠定扎实心理基础，从而迅速而自然地切入阅读过程的神交环节。
神交是一种更为个性化的行为，是阅读个体与文本及作者的对话，是他们之间思维、情感的圆融交流。由于阅读个体的差异，师生对文本、作者的理解角度以及自身学习需求各不相同，也就是阅读前状态不同，个体阅读感受必定呈现不同表征。课堂阅读《从百草园到三味书屋》，对作者意图、文本主题的理解，学生存在着三大类感受。其一，与文本思维碰撞，" 会认为鲁迅先生回忆童年，将百草园的快乐生活与三味书屋枯燥无味的生活对比，表现儿童喜欢自由快乐生活的心理，不满封建教育的束缚。其二，与作者思维碰撞，会认为鲁迅先生在文末用一句“这东西早已没有了吧”，轻叹“逝者如斯”，唯记忆长存美好。百草园里的玩耍、长妈妈讲的故事、雪地捕鸟、三味书屋习字对课、“怪哉”事件、书屋后园捉苍蝇喂蚂蚁、塾师读书神态、课堂画画……无一不失为鲁迅先生记忆中的赏心乐事，启迪着读者珍惜少年光阴。其三，与文本片断思维碰撞，或认为鲁迅先生童年生活令人羡慕，或认为鲁迅先生状物描摹笔力非凡，或认为古文晦涩难懂，等等。所有的见解都闪现着阅读个体与文本及作者思维信息互相碰撞而产生的个性化思维火花的光芒，不同程度地反映出二者神交的情形。第一类阅读是个体思维与文本信息的聚焦，第二类阅读是个体思维与作者回忆状态的思维聚焦。这些聚焦解读，是阅读个体认知预结构较为充分地深化吸收作者、文本的思维信息量，二者形成共鸣共识，阅读个体的认知水平、知识经验、人文素养得以升华，阅读心理机制的中心环节——与文本、作者神交的价值、目的得以实现。
按照索绪尔的结构主义语言学观点，语言具有两个层面：能指与所指。能指的表层意义非常有限，而所指的蕴涵则具有广阔的自由度。在语言的实际运用中，语言符号的能指和所指会产生分裂，语符和语义会产生偏离。这种偏离现象，在文学作品中极为普遍。文学语言常常不守“能指”和“所指”固定关系的限制，而总是挣破这种束缚，实现对作品意义的重建。因此，阅读主体可以在这样的空间里，根据自己的知识、阅历、气质等因素，构建作品新的意义。胡经之在《文艺美学》中指出：“在作品中所体验到的知识是他那颗灵魂才能体会到的，他在作品中寻求到的是他自己才能找到的。”实现真实的阅读就是要让阅读主体通过自主阅读，在作品中体验到“他”那颗灵魂才能体会到的、寻求到“他”自己才能找到的东西。
有位教师上《荷塘月色》，对“微风过处送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一句，没有像一般教师那样总是讲：作者把原来是嗅觉的清香，大胆新奇地比作了听觉感受的歌声，这增加了读者感受的丰富性，使读者更能体会到荷香的似有似无，这里的“通感”运用得如何如何好；而是让学生谈谈自己的感受。结果有学生通过认真阅读思考后，提出了自己的看法：觉得作者把荷香比作歌声并不太好。理由是文章通篇的意境都很静谧，除了作者之外，没有第三个人，用“歌声”有点儿破坏整体效果，如改成“笛声”，没有了人声嘈杂，会更符合当时的意境。这一句“通感”多少年来被无数人奉为经典，从未有过疑问，学生对此提出异议，正是从通篇的意境和整体效果感受文章的结果。对此，这位教师顺势放手让学生改写这一经典名句，学生们思如泉涌，妙句迭出：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来的悠远的钟声似的。”“……仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似的。”“……仿佛蒙娜丽莎嘴角绵绵的微笑似的。”等等。也许你也能说出用“歌声”比用“笛声”好的几大理由来，但你能说那位学生的理解是“错”的吗？我想不能!用伽特默尔的话来解释或许更恰当：这是一种“合法的偏见”。其实这种“偏见”正是我们所提倡的“个体性”，也就是读者对作品的一种独特的精神占有与自我把握。因而，以标准答案去死套有灵性的多义性的作品意蕴是非常愚笨的。那种一定要拽着学生往教师预设的道路上死扣某个答案的阅读决非真实的阅读，而是披着阅读的外套干着强奸民意的勾当!
在一般的课堂教学中，教学过程的延伸是靠提问来进行支撑的。但也正是在一般的课堂教学中，出现在学生面前的是大量的“问”。过多、过细、过浅、过滥的提问使教学过程平淡ฑ无味，一篇篇精美的课文，在课堂上、在教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读、美听、美析，这从本质上剥夺了学生进行真实阅读的权力。因此，阅读教学中“主问题”的设计显得尤为重要。
阅读教学中的“主问题”，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程中能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。重视“主问题”引路有利于让学生占有时间、解决问题，真正把培养学生阅读能力放到了课堂教学的重要地位。学生在教师的调控下，自己把课文读准、读顺、读美，把课文内容讲出来、析出来、品出来，不仅训练了学生认读、理解、质疑、辨析、综合、鉴赏等各个层次的阅读能力和勾画、摘录、归纳、比较、点评等各个方面的阅读技能，而且让学生在课堂上活跃起来，让他们充分体会到语文学习中的求索感、创造感、成功感，语言与人的教育、语言与人的气质的培养于是有了一片美丽的良田沃土。重视“主问题”引路也对教师提出了更高的要求。它要求教师由以肢解文本、零敲碎打的讲析为主改变到以艺术设计、艺术调控、艺术指导、艺术点拨为主，这就需要教师在充分研究文本、综合考虑学情的基础上艺术地创新地设计出主问题。有位教师在教学《春》的第一课时时，在学生对文本有了整体上的把握后，设计了两个问题作为“主问题”给学生阅读文本引路。
一是“请同学们用一种鉴赏的眼光来说说你从文中发现的春天大自然的美”，并同时点击课件显示：
A．说效果
我最喜欢的一个画面
我最喜欢的一种声音
我最喜欢的一种气息
我最喜欢的一种气氛
我最喜欢的一种感觉
我最喜欢的一……
在这个“主问题”引导下的课堂教学是一种开放性的活动，带动学生对文本的感受和理解，摈弃了传统的对春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图的彼此割裂的片面解读，而是在春天整体的意境中去寻找、发现、感受自己最喜欢的东西。这样设计，强调了个性化的阅读体验，注重了学生的自主探究，在这样的探究过程中，学生的认识在成长着，学生的感知在提升着，也为下面的环节奠定了基础。
二是“……请你们评一评作者的表达”，并提示：可以从以下几个角度来说（点击课件显示）：
B．评表达
我认为最妙的词语
我认为最美的句式
我认为最妙的修辞
♀我认为最细致的观察
我认为最清楚的层次
我认为描写角度最丰富的段落
我认为最……
这个环节其实就是一种文学鉴赏，是在上一个环节的基础上进行的，是学生对文本从感性认识上升到理性认识的一个质的飞跃。这样的设计，就使学生不仅知道了“春”是“美”的，更知道了表达这种“美”的方法，使得学生对《春》的学习深深地“扎”了下去，当他们再度“浮出水面”的时候，体验已经更为成熟，理解已经更为理性，认识也已经更为深刻，这样，在一堂课的语文学习中，他们的生命不知不觉就已经得到了成长。
