浅谈修正性反馈及其在英语教学中的应用

【摘 要】教师的修正性反馈是教师评改学生作文的重要方式，国内外很多研究证明该反馈对于学生的写作影响很大。然而哪种反馈类型对✄高中生更为有效，是个没有定论并有待进一步研究的课题。本研究随机抽取高三两个班级作为研究对象，通过实验发现，修正性反馈有助于提高高中生的写作水平，而且直接反馈的效果优于间接反馈。

【关键词】修正性反馈 反馈类型 写作教学

一、中学英语写作教学面临的问题

英语写作就是以书面方式，即通过单词、句子和一系列段落有机组合的文章结构，向不能面对面直接交流某种信息的人传递信息（包括观点和情感）的语言活用技能。

在当前的中学写作教学中，教师和学生对英语写作的看法大致相同，他们一般认为英语写作是课堂之外的语言练习活动，英语写作中最大的障碍，就是如何做到语法规范和用词恰当，似乎解读这两个问题，英语写作所遇到的困难就迎刃而解了。[1] 长期以来，有不少教师受到这样的传统教学观念以及教科书的影响，认为写作技能没有什么内容可教，缺乏对写作体裁的交际功能的点拨，忽视对学生写作思路和内容表达上的引导，把写作教学的过程缩窄为“教师课堂布置英语作文题目―学生课外完成一篇规定字数的文章―教师主要围绕语法和词汇批改和评分”。写作完成之后，教师也没有引导和督促学生对文章的内容主题和语言表达进行修正，缺乏“初稿―修改―定稿”的写作过程，造成学生往往只是关心写作分数，逐渐使写作教学脱离了发展英语写作技能的宗旨。最突出的问题表现为：第一，学生没有真正用写作来交流情感，传递信息，只是堆砌词语和句子，内容显得空洞。第二，语言上反复犯同样的错误，如词汇拼写错误，主谓搭配不当，各种时态混用，一般现在时的动词第三人称单数加“s”出错，人称代词错用，冠词错用，形容词、副词比较级和最高级变化错误，动词过去时规则和不规则变化出错，连词滥用，从句混淆，缺主语或谓语，动词和分词混用，被动语态不完整，等等。这些问题对于中学教师“如何对英语写作提供有效反馈和指导，如何体现写作过程中教师角色的灵活性和支持性”提出了严峻的考验。

二、修正性反馈对于英语写作的重要性及其反馈类型

Antonia Chandrasegaran提出：“When the teacher intervenes in the writing process，the teacher helps students to evaluate the choices they have made in meaning （ideas） and language （words and grammar）.”[2] 强调了教师对于指导写作内容和写作语言的重要性，并且指出对于“高水平信息”（写作中诸如如何表达文章的中心思想，如何发展中心思想，以及如何组织文章的结构等这些方面的整体效果）的关注应该更甚于“低水平信息”（写作中诸如如何拼写某个单词，某个介词的用法是否正确等这些局部层次的问题）。这就说明，当教师对学生的作文做出反馈时，不仅要关注学生写作的准确性，更要关注写作的内容和设计。特别是当教师想以一个助手或指导者（而不是一个评判者或裁判）的身份对作文进行反馈时，只关注词汇和语法就不合适了，还需要对写作者的思想以及这些思想的表达方式做出反应。[3] 同时，教师应该注意反馈的立场。Harris [4] 、Daiker [5] 、Mori [6] 等人的研究表明，教师在对学生的作文做出书面反馈时，往往过多地注意到学生所犯的错误，却较少给予表扬和鼓励。而根据交际教学理论，教与学应该是互动的，学生是教学活动的中心，教师的职责是指导学生的学习过程，是学习向导，是写作顾问。因此教师在批改学生作文的时候，不能仅仅充当裁判或法官的角色，对学生的写作问题做出对错、好坏的判断，而是应该更多地考虑把书面反馈作为与学生进行交流的中介。从这样的角度出发，会有助于教师把自己放在一个辅助者的位置，成为学生写作过程的参与者而非决断者。在对待学生的错误问题上，如果教师能够认识到错误是学习过程中不可避免的现象，就会采取比较温和的态度，而不是武断地加以批评，其评语就会更加注重学生的写作内容，更加倾向于思想性（Ideational）、协作性（Collaborative）和促成性（Formative）。Ferris调查分析过一位写作教师对47名以英语为目标语言的二语学习者的写作批注的1600个旁注和篇末评语，并对评语类型做出了八种划分，分别为疑问句询问信息、疑问句提出要求、疑问句提供信息、肯定句提出要求、肯定句提供信息、祈使句提出要求、表扬性评语、纠正语法和构成法之类的错误。其中前七项属于对文章内容方面的评语，最后一项属于对文章形式方面提出的反馈。[7] 王林海和孙宁参照Ferris对教师写作评语的看法，把评语在句式上分为疑问句、肯定句和祈使句三大类。[8] 在功能上分为两大类：第一类是指出问题，即评语指出了作文内容上存在的问题，让学生自己思考如何修改；第二类是提出建议，即明确提出修改意见或对如何修改提供参考性的建议。结果发现提出建议比指出问题更能促进学生对作文作出实质性修改，而其中疑问句式提出建议最为有效。可能同样是提出建议，肯定句、祈使句的评语更像是命令，有可能终止而非鼓励学生的思维，而疑问句式则克服了这一问题，使建议更加容易被接受。

就对写♒作语言进行修正性反馈而言，Ferris的研究表明，教师在书面反馈中对学生作文的改动基本上都有助于学生写作能力的提高，而且教师的批注越具体，评语越长，作用就越大。于勇也指出，考虑到外语学习的特殊性和学生的语言水平等因素，教师需要更多地从语言方面做出反馈，也就是说，教师不但要充当学生作品的读者和顾问，还要兼任语言教师这个角色。[9]

写作中的修正性反馈依明晰度差异可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是教师明确指出学生作文中的错误并改正。间接反馈指教师只对学生文章中的错误给予提示。而直接反馈和间接反馈效果正是二语写作界争论的焦点。Lalande [10] 和Robb et al [11] 的研究认为修正学生语言错误的反馈不能提高写作能力，间接反馈的效果要好于直接反馈。因此认为“教师使用费时较少的方法，让学习者注意到语言表层错误，就已经足够了”。Ferris则指出学生在对原文进行修改时直接反馈比间接反馈的效果好，而在写新的文章时，间接反馈有助于提高学生写作语言的准确性。陈晓湘、李会娜的实验结果显示，教师对学生作文的语言进行修正性反馈有助于减少语言错误的频率，促进了学生的写作水平，且直接反馈比间接反馈的效果显著。[12] 综上所述，教师的书面修正性反馈对于学生写作内容和形式的重要性已经引起了业界的重视和关注，但是至于哪种反馈类型更为有效或者说更适合哪一类学生，是一个没有定论并有待进一步研究的课题。

三、修正性反馈对于提高中学生写作水平的实验研究及结果

为了探讨修正性反馈是否能够提高中学生的写作水平并且确定哪种反馈类型更为有效，笔者随机抽取上海某高中高三两个班共52名学生进行实验研究。用高三第一学期的英语摸底考试的作文分数作为实验前测。摸底考试是模仿高考考试时间的全年级统测，采用高考模拟标准化试卷。批改采取高三年级七位教师“背靠背”网上阅卷，每篇作文由两位教师分别评分，在确定两位教师之间的信度不低于0.8时（分差小于5分），每位被试的最终得分取两位评分教师的平均值。当两人之间信度低于0.8时，由阅卷组组长进行仲裁。作文总分为25分，采取高考评分标准。在前测中采集被试的作文内容分、语言分和总分，运用统计软件SPSS进行独立样本T检验，验证两个班的方差齐性。在两组具有可比性的前提下，一组（一个班）作为实验班，运用直接反馈法，即在写作内容上提出建议，提供具体修改意见或提供参考性范例；在语言上明确指出错误并提供正确形式。另一组作为控制班，运用间接反馈法，即在内容上指出问题，让学生思考和修改；在语言形式的错误处划线，并用中文写出错误类型，让学生自行修正。

在接下来的16周教学中，单周学生按教师课堂要求写一篇不少于120个单词的文章。作文上交后由教师按上述方式提供反馈，双周把反馈好的作文发回学生，学生当堂订正好再上交，教师审阅修正稿。这样16周下来每位被试共写了8篇不同体裁的文章，按高考作文复习要求依次为书信、¢要点式议论文、观点式议论文、谚语式议论文、图片文、图表文、记人和记事作文，并且对每篇作文进行修改。

16周后，两组被试接受实验后测试，为学期末一月的区高考第一次模拟测试（简称一模）。评分采取区内教师统一网上阅卷，每篇作文由评阅作文卷的两位教师分别评分，在确定两位教师之间的信度不低于0.8时（分差小于5分），每位被试的最终得分取两位评分教师的平均值。当两人之间的信度低于0.8时，由写作阅卷组组长进行仲裁。然后进行数据比较：①将实验组和控制组的初次摸底作文分分别和期末一模作文分进行比较，看数据有无显著性提高，以验证修正性反馈对学生作文水平的提高有无效果。②将两组的作文总分进行独立样本T检验，验证实验班和控制班的最终作文分数有无显著性差异，以论证直接性反馈和间接性反馈这两种教学法，哪种更适用于提高高中生的写作水平。

经过高三一个学期的实验研究，笔者得到如下结果。

两组被试在9月摸底考试中作文得分的配对样本T检验，详见表1。

表1表明，控制班和实验班在高三的第一篇作文得分P值为0.683，远大于0.05，所以这两组被试的写作水平相当，不具有显著差异。因此两组被验证方差一致，即具备可比性，可以预测他们之后在写作中表现出的差异是由于不同形式的反馈引起的。

控制组（间接反馈组）摸底考作文和期末一模考作文得分的配对样本T检验，详见表2。

实验组（直接反馈组）摸底考作文和期末一模考作文得分的配对样本T检验，详见表3。

表2和表3分别显示，控制组（间接反馈组）和实验组（直接反馈组）的摸底作文和期末一模作文得分的平均值差分别达到2.6及4.5以上，而且两组T检验的显著性概率均为0.000，远小于0.05，因此证明这两组分值均具有显著性差异。由此可见，无论控制组的学生还是实验组的学生，通过间接反馈或直接反馈的教学法，作文都比原先取得了巨大的进步。

实验组和控制组的期末一模作文得分的配对样本T检验，详见表4。

表4进一步显示，实验组和控制组的期末一模作文得分的平均值差达到1.5以上，双尾T检验的显著性概率为0.01，远小于0.05，由此验证数据具有显著性差异。可见，在两组同时进步的前提下，实验组的学生比控制组的学生在写作方面的提高更为显著，即直接反馈和间接反馈均有助于提高中学生的写作水平，而且直接反馈比间接反馈的效果更好。

四、修正性反馈在教学中的应用

在论证了直接反馈和间接反馈的教学效果之后，笔者开始反思自己在批改作文中的反馈习惯，即在没有区别不同写作水平学生的实际需求的情况下，只给予学生间接性的修正反馈，得到的结果是学生不能完全明白教师指出的问题，而且只能对教师提示的错误做出改正。间接反馈指教师只对学生文章中的错误给予提示，学生做出部分（往往是低水平错误）的修正。✎例如，在习作“联系实际谈谈你对多看书多阅读的看法”中，有这样一篇文章，原文和批改如下所示：

Book is① our friends. It can help us when we meet with some problems. So we need communicate② with it often.

When I was a little girl， my father would tell me some story③ before I was sleeping④， which have let me know something about kind，happiness and wealth⑤. With I growing up⑥， I read many books which let me know that a positive attitude is the key to success. Now I read some scientific books，letting me know⑦ the fun of ℉the world. Whatever I will read⑧，I’ll acquire many worth⑨ from them.