关于作文教学的三点思考
" 作文题目犹如制约学生思维的一道“开关”：好的文题能点通学生心头的“灵犀”，使巧妙的文思如泉喷 涌，从而佳作叠现；反之，则堵塞了他们原来或许比较通畅的思路，使之苦思冥想也无所收获，结果当然只能 “榨文”——这也是当前不少学生视作文为“畏途”的一个重要原因。
按理讲，命题作文是“不得已”的事，因为对于学生而言它难免有点“逼人就范”的意味。我们要尽力打 破这一份“尴尬”，使学生在“我要写”的发表欲中完成“要我写”的任务。这就必须最大量地获取外界瞬息 万变的信息，同时洞察学生心理奥秘，把握他们的所为所想，并且兼顾其在认知、情感等方面的现有“承受力 ”。这样才能“靠船下篙”，以有效的题目叩开学生的心扉。
但事实往往是，教师（甚至权威竞赛、测试的命题人员）不能充分“吃透”学生，了解“大纲”和社会发 展某一趋势，而是想当然，在“象牙塔”中命题。这自然不能唤醒学生沉睡的记忆，激发他们表现生活、评价 时事的热情。这主要有三种情形：
一、与当前市场经济的社会形势有所悖离。
如，由国家教委、语委等几家单位联合发起的第三届全国中小学生作文大赛高
一、高二年级组有一道赛题 ——
阅读下面的文字，以“从‘天下第一鞋’说开去”为题，写一篇针砭时弊的议论文： 其实，制造和推出“鞋王”是厂家和商家用以刺激消费者猎奇心理，引起公众普遍注意，促发他们旺盛的 购买欲，进而赢得最大值经济效益的一种别出心裁的“广告”，而创“纪录”又在一定程度上体现了敢立潮头 的企业精神。因此，从它说开去“针砭时弊”就断无道理可言，该题也犯了“强把己见作人见”的错误。（可 参见《作文成功之路》今年7—8期王炎斌同志的《浩荡中流自在行》一文）
不能不说这里确有某种偏见，而它又源于一份陈见——以老眼光看待新事物。这从反面启示语文教育工作 者不要成为老式“学究”，跟上时代的步伐才能永远流淌出新鲜的思想血液。
二、于学生阅历的空白区域内“采矿”。
如，一教师在教完高一册第二单元（《记念刘和珍君》等文章）之后要学生以“有的人死了，他还活着” 为题写一篇记叙文，追忆某位已逝的亲友师长生前事迹，反映和歌颂“平凡的人，伟大的心”。结果不少学生 或另起炉灶，写了颂扬孔繁森、张鸣岐精神的议论文；或向隅虚构，又无非是“老师身患绝症不下岗，等到学 生成才却辞世”一类老掉牙的事；也有写诸如幼年倍受外婆疼爱，现在“我”学有所成而她却在九泉之下的真 事挚情……（前辈的亲情带有很强的“人类本能”之色彩，难以撑起“崇高人格”的骨架，与题中之义还有较 大出入。）总之，少有习作能圆满实现命题意旨，更难以达到老师所说的“读来令人心潮翻滚，精神振奋”的 预期境界。
原因无它，只是许多学生都“无缘”结识命题者想象中的那种人，另有一些在十六七年的人生岁月中还没 有任何一个与自己关系十分密切的人死去。
与此同ฌ症的“病题”何其多也！再如课前未作任何交代，课上却要学生当堂完成《农贸市场一瞥》。殊不 知，那对习作者来说，或许是一个茫然的未知领域。
三、无视大纲规定的存在。
如，上海市有一年高考题是《遥望星空》。要考生作一篇散文，写景抒情，又能发挥丰富联想。这已完全 属于文学写ธ作（创作）范畴，与语文作为普通的交际工具和文化载体的学科特质以及“实用文”占教学主阵地 和考试全局的有关精神相去甚远。怪不得许多考生穷于应付，得分偏低，也无怪乎一些同仁对此颇有争议和微 辞。
那么，怎样从“象牙塔”中走出呢？笔者仅从一般的课堂作文命题这个视角来谈谈自己的想法和做法：
反求诸己，推己及人。
一题出来，倘若教者本人都无力写好，那就要“改弦更张”。如，教《芙蕖》后我想让学生借鉴李渔的写 法作一篇《菊花》。但因为对菊花的生长习性、内在结构等我也知之甚少，估计无法“下水”成文，因此就舍 弃了这一打算。所谓“己所不能，勿施于人”。
取之于生，用之于生。
教者大致确定体裁、题材和写法等的范围，然后向全体同学征集相关题目，择其优者作为最终命题。如要 求写一篇能反映人物“残缺美”性格的复杂记叙文，题目《哎，他✪（她）就是这样的人！》即来自“民间”。
还可以在初定前提下，召集部分学生，了解他们的反应，据此决定取舍。我校一教师授完《庄暴见孟子》 ，觉得“王之好乐甚”之“乐”字书中注音为“lè”不妥，应为“yuè”， 拟发起学生各写一篇言之有理、 自圆其说的辩论发Σ言稿。但又担心学生能力不够或无此兴趣，一问才知道情况恰恰相反。后来，该次习作十分 成功，有几篇作品还被报刊发表。
所以，熟谙学生心理，发扬民主作风，应是命题原则。做到了这些，才能握住开启智慧之门的金钥匙。
指导：把“运思权”交给学生
当前作文教学确实大面积地存在着两种截然相反的倾向：写前不作任何指导，似乎只有出题和阅卷才是教 师的“天职”；指导过甚，大有“越俎代庖”之嫌。
这里只论述后一种倾向。
有人称之为“作坊式的写作教学”：教师给学生以完备的文章“部件”，并示范“组装”时的一招一式， 然后让学生依葫芦画瓢地“作文”。
我曾有机会听一位全国知名的青年教师给初三学生上指导课，题目是《尊重别人才能赢得尊重》。整个过 程没有一点“强塞硬套”的架势，而是纯粹用了谈心式的启发法。按照“引论——本论——结论”的步骤，逐 一分析最好用什么结构（如并列式，对比式，层进式）和材料（如一些伟人的事例），并辅以周全清晰的板书 。学生难免有些不入“正轨”的想法，教者则一一辨正。一课结束，学生心中都有了“谱”，不久就很顺利地 交了卷。
这实在是“貌似平等的专制”！学生个性思维在心甘情愿中受到钳制，加之与生俱来的从师、趋众和惰性 心理，他们又哪能不写出无半点创造意味可言而又千篇一律的文字？
更有甚者，出于帮助学生在升学大战中获胜的想法，搞出所谓“万变不离其宗”的构思，指导学生在应考 中偷梁换柱、瞒天过海。如一教师以《面对国旗的思索》为例：家中建房，在工地上插旗，每晚收工爷爷都非 常认真地整理旗帜，我有所不解，爷爷于是讲起了渡江战役中战友为护卫军旗而牺牲的故事，我百感交集—— 这种题材若换成《生活一课》《最使我受益的一件事》《心语》等题也可搬用。
请问，这对学生灵感形成甚至人格造就有何裨益？更何况，“弟子不必不如师”，谁能保证教师的思路就 是最有价值的呢？
这不是“指导”，而是捉刀代笔、替人立言之举！以上做法不管初衷如何都忽视了学生思维应有的独立性 和写作事业自身的艺术性——非技术（巧）性，理应彻底摒弃。
重视指导，但要把“运思权”交给学生。我以为：
首先，教者在意识上要跳出狭义“指导”的圈子。课外带领学生观察自然和社会现象，启发他们把思考的 钻机深入到现实生活肥沃的土壤，尽力培养其悟性——这些“诗外工夫”是“临时抱佛脚”、急功近利的“指 导”所无法相比的。如，校邻某化工厂失火，造成500 万元损失，当事人却逍遥法外。于是我请学生发表议论 ，结果出现许多“高见”。
其次，正如鲁迅先生所言，凡有定评的作家，他的作品都说明着“应该怎样写”。在讲读教学中，把课文 视为“成品”加以分析固不可少，而引导学生追本溯源、循文觅路（作者的思维流程）也有意义。如教《景泰 蓝的制作》，可以重点揣摩叶老是怎样谋篇布局、处理详略的，然后让学生写《______（如风筝、米酒等）的 制作》，教者无须烦言" ，习作者自会胸有城府。
再次，习惯做法是“导”而后“作”，我们不妨“逆行”：先用“放羊式”，写前不提任何意见，一俟写 成并且批阅之后再出示佳作让大家欣赏、比析和借鉴，然后以同题或适当易题（与原题相似）完成“二次习作 ”。同龄人的成败得失的无言“指导”最能引起“切肤之痛”。
当然，教者的“身教”也颇能见效，恕不饶舌。
想必这样的指导之后学生会“有法可依”，而“我手写我心”，写出言为心声的好文章来！
判分：于“相反”中求“相成”
不少教师慨叹：“我辛辛苦苦地批改，学生却视而不见，他们只看重一个分数。”
没有理由去责怪学生，相反地，除了要想方设法与其沟通心灵、促其重视教者意见，我们还要善于因势利 导，以“分数”作为契机，最大限度地调动他们的参与热情。钱梦龙先生回忆他求学时代生活时说，是国文老 ღ师给他一篇习作以高分的偶然事实才引起了他学习语文的激情，甚至决定了以后的人生选择（参见湖北大学《 中学语文》“给青年教师的信”系列文章）。可见教者的“判分”对学生的影响力之大了。
但是在林林总总的教研文章中，却难以找到几篇专题研究“判分”的文章。
人们尤其是专家的漠然给这一环节带来了无可避免的“误区”：乱而不活。
所谓“乱”，就是“随意性”——各人按照自己的想法（潜存心底的模糊“尺度”）来打分判等（级）， 彼此之间没有比较一致、形诸文字而又有很强可操作性的“标准”。有人手里比较松，高分多，上不封顶直至 给满分；也有人“吝啬”得很，稍不如意则打不及格，而80分被视为绝大多数习作难以逾越的一道门槛。本市 近几年数次高三调研考试，由于阅卷人员少，时间紧，实行单人作业，所以屡次出现重点中学、重点班级的学 生作文得分反而低于一般校、班的奇怪事情；安徽’89高考某生作文先被定为7分，终评为25分，而满分为30分 ， 其中竟有这么大的差距，这除了有“萝卜青菜，各有所爱”的心理因素的效力，也与参评教师平时“无章可 循”，因此任意而为的“惯性”有所关联。
所谓“不活”，就是机械化、呆板性——许多教师只是依据具体作文的情况和个人的好恶来做出“定夺” ，而没有，也不愿顾及学生非智力性因素（如情绪、意志等），“好就是好，差就是差”，认准这个理儿不容 有半点变通。其实，作为对学生学习成果终结性评价之一的习作分数也是教师的一种态度和语言。既然我们尤 其不忍心以冷面恶语来对待后进生，又怎能一成不变地以低分来“棒杀”作文水平徘徊不前的学生仅剩的一点 热情和责任心。（当然，一味以高分来陶醉优等生，也有可能“棒杀”了他们的理智，阻碍了其冷静的自省和 进步。）不少名师不在60分以下判分；魏书生老师鼓励新接的班一位从不写作的差生，只要他写出题目，就给 80分。这种“不合常理”的做法何尝不是“却有至情”的最优化的教育行为呢？
当然，中考、高考等选拔性考试的判分另当别论。
判分，于“相反”中求“相成”。
“相反”，就是“统一”与“灵活”的对立。我们建议有关教育主管部门能组织人力制订相关的量化评定 明细标准，有全国性的，也有地方性的，教育发达的地区可以从严掌握，努力使“控制误差”成为全体教师自 始至终的自觉行为，从而实现判分工作的规范化、科学化。在这方面，我们通州市中学语文组走在了前列。我 们根据全国高考和省会考“分项分等评分标准”拟定了适合校情的“细则”，从市教研室验收情况看，效果良 好，并被《通州教育》报道、推广。
坚持“标准”是大前提，适度“灵活”也不可缺少。我的原则是“怠者激之，骄者策之，卑者扬之，亢者 砺之”。对因为提高不明显而丧失兴趣者，只要态度认真，基本上做到言能达意就给高分；而对一惯写得好的 学生，一旦出现相对其水平而言比较差的作文，则给低分，并通过面批的途径促其反思，提出更高目标，使他 奋发向上。实践证明，在“不变”中有“变”的判分是达成师生情感相容，调节学生作文心理，促其“好之、 乐之”的有效“润滑剂”。
