关于课程生态观与教师角色的转变

［论文关健词］生态哲学 课程生态观 教师角色

［论文摘要］课程生态观是新时期人们审视与反思课程发展的一种观念的变革，它充分考虑了人与课程的关系，并以促进学生的健康成长为宗旨。课程观的转变必然要求教师角色的转变相伴，在教师由领导者向看护者、局外者向参与者、教育者向学习者转变的过程中，教师和学生都能够得到共同的发展。

随着知识经济的到来和科学技术的飞速发展，世界教育的基本理念正在发生深刻的变化。中国基础教育改革带来了更多教育观念的转变，特别是课程观的转变，它对课程的实施、教师角色的转变影响极大。课程改革的趋向之一是关注学生的全面发展，关注学生各方面能力特别是终身学习能力的培养。因此有必要确立课程生态观，并以此为基点，转变教师的角色，促使学生得到更好的发展。

一、课程生态观的理念

课程生态观从本质上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一与和谐发展。所谓生态，其着眼点必然是面向未来的发展，因此生态课程的设置应着眼于学生的终生学习和持续发展。

（一）对生态哲学理论的借鉴

（二）课程生态观的基本涵义

现代生态观要求人类把自己界定为与自然界和谐共生共存的一部分，而不是改造、征服等居高临下的尖锐对立，因此应以生态哲学的视角审视今天的课程改革。“生态主义课程目标致力于充分自由和完全解放的公民的培养，注重课程目标一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一、以及课程目标的个体需要与社会需要的辩证统一。”［3］课程生态观要求课程应当关注生命、回归生活、注重学生的持续发展。

1关注生命。关注生命即不仅要关注身体的健康，而且要培养人健全的心智与完满的人格，让ธ学生学会与自然共处，充分领悟和体验生活的价值和生命的意义。生态哲学要求我们尊重自然，使人与自然和谐发展，世间万物都有其存在的价值，而人是具有鲜活生命的个体，更应得到尊重，得到和谐健康的发展。课程生态观就是以尊重学生个体生命的存在为价值预设的。个体蕴藏在生命ง本质之中，通过生命的形式表现出来，而教育的本质即是与生命同在。课程的设置不能单纯以传授知识为唯一重点，而要使学生的情感、意志、行为等各方面得到全面发展。生命的成长、发展是一个动态的过程，课程的发展也应是动态的，其动态性的特征能够关注学生的健康成长，并能尊重学生的感受、体验和价值观念。世界上没有一模一样的生命体，也没有一模一样的个性，尊重生命，即尊重个性。窒息生命、压抑生命必然表现在对个性的束缚上，因此体现人文情感关怀是课程发展的必然∞趋向。“课程生态观必然要谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉。”［4］

一个孩子并不仅仅是名册上的一个数字、一个好学生或坏学生，在算术上或在语法上没有才能的学生，他首先是一个具有个性的人，他有自己的心灵、他的社会学意义，他在一系列事物中的地位，他的冲动和抑制，有些道路向他开放，而有些则对他封锁。［5］在生态课程中，课程的设置不应有利于部分人的发展而妨碍另一部分人的发展，它应切实地考虑到每一个学生的存在与发展的可能性。这就要求教学内容应具有整体性与和谐性，认可个人“生命感受”的存在，并能够挖掘人的全部生命的内涵与意义。课程生态观必然是以养成学生完美和谐的个性为核心，以促进学生充分自由的发展为宗旨，并最终达到适应学生发展的整体性和全面性的目的。

2回归生活。“学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到21世纪教育的成败与人类自身的命运。”［6］设置课程的目的在于让学生获得完整、系统的知识能力，获得持续的成长与发展，而学生的成长是在生活中进行的，离开了生活的滋润，学生的发展将成为无稽之谈。课程必须以人的生活经验为基础而超越理性生活，建构一个真切可能的完整生活世界。狄尔泰（1985）认为，生活经验之于精神如同呼吸之于身体，“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在”。［7］生活经验如同意义的呼吸，在生命之流中，精神“吐纳”着意义。在生命之流和经验生活的呼吸中，学生透过对现实的理解，能够获得对自我、他人及社会⌚更为丰富的认识，能够真切地体验所学的知识，获得更多的感悟。

生活世界是人生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人一生的发展奠定了基石。“生活世界”对课程的意义在于：确立人本意识和生命意识；注重人的生成的动态过程。基础教育课程改革的着眼点之一是向儿童的生活世界回归，“人的回归才是教育改革的真正条件”。［8］课程内容不应是单一、抽象、理论化和体系化的书本知识，而应呈现人类群体的生活经验，提供给学生一种问题情境，并与学生的实际生活相联系，使其能更准确和细密地加以把握、理解和感知。学生的发展应与生活紧密相联，因为生活就是其成长的基地和源泉。课程生态观要求课程紧随生活的步伐，否则就会变成毫无生机和活力可言的一潭死水。

3持续发展。“由于人在本质上既是一种生理意义上的存在同时也是一种超越生命的存在，因此人的存在的本真涵义更趋于一种可能性存在，而人的可能性存在实际上具有无限的丰富性和多样性。”［9］学生的发展是可塑的，是一种趋于某一目标的发展过程。课程生态观要求提供给学生终生发展的基础知识、基本技能和方法，以适应未来不断变化发展的社会需求。课程再也不是高居于学生之上的发号施令者，学生也不再只是课程的奴隶，学生应成为课程的主人，课程应切实促进学生的发展。“从表面上看，可持续发展解决的主要是经济社会的持续发展问题，但从深层次看，它要解决的则是人本身的持续发展问题。人的自我全面发展是可持续发展的终极目标。”［10］以可持续发展的生态观透视课程，首先应着眼于使个体获得可持续发展的能力，即终生学习的能力。

课程生态观要求课程着眼于学生的持续、终生发展，而不只是提供现成的知识、技能。后现代主义人物威廉姆·多尔（W.Dol❧l）提出了课程设置的可循环性。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同，重复是为了提高固定僵化的成绩，其框架是封闭式的，而可循环性旨在发展能力，其框架是开放式的。［11］课程生态观要求课程不能是封闭的，其开放性系统中每一个因素的变化都可能影响到整个系统的发展，其根本着眼点是使学生获得一套持续发展的能力，使学生离校后不至于被迫终身放弃利用各种教育设施的权利。

二、教师角色的转变

课程生态观的确立，是当今课程改革的必然趋向，是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展。而教师作为课程的实施者必然也要转变观念，更新角色，以能更好地促进课程的实施，最终使学生获得全面健康的发展。"

（一）领导者向看护者的转变

本着尊重生命的课程生态观原则，教师应是学生心灵发展的“护花使者”。教师应尊重学生的个性差异，努力提供丰富多彩、富有成效的教学模式，并为满足其不同需要创设能引导学生主动参与的教育环境。教师在此情境中是以慈爱者的角色出现的，而不是一个铁面的威严者。课程生态观强调以学生的全面发展为本，不仅关注知识与技能的掌握，而且更关注学生情感、态度、价值观的培养。由于获得知识与获得情感体验的过程和方法是不一样的，因此导致了学生真正意义的收获也是不一样的，对学生终生发展的影响也必然是不同的。所以，教师必须以园丁式的细心对待学生的每一细微变化，使学生在学习过程中获得积极的情感体验。教师的开放态度在其中也发挥着重要作用，因此教师应本着以人为本，尊重生命和个人独特的价值观以及对人的整体性的认同，对学生不同的合理性观念给以宽容。教师要关注学生富有个性的学习，允许学生采用自己的方式学习，尊重学生一定范围的自由选择，并适当加以引导。这样每个人可以按自己的选择去真正地理解生活、理解人生，在理解中学习新的东西，在生活中接受诗意、自然、幸福的教育。教师应培养学生学会学习的能力，以使学生将来离开学校后，能够自主地进行自我教育，获得终身接受教育的机会和能力。课程生态观要求面向每一个学生，特别是有差异的学生。“只有当课程考虑的不是一般的抽象的人而是具体的、有着各种特性和需要的活生生的个人时，这种课程才能经得住时间的考验。”［12］教师作为看护者，应尽力为学生的发展提供好的条件，在课程实施中，以最好的方式将课程呈现于学生面前，使学生更好地吸收和接纳。

（二）局外者向参与者的转变

课程改革的设想最终要靠教师真正参与到教学实践中去加以实现和完善。教师要参与到课程中去，参与到学生中去，在课程实施中与学生进行平等的对话与沟通，并让学生在体验、探索中进行自主性、创新性学习。这种民主、平等的新型师生关系应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核，因为课程实施过程也是一个师生互动、意义生成的过程。包华士在从教育生态学的意义上剖析师生关系时，认为教育是一个具有文化传递任务的政治活动，也就是知识与权力关系网络构成的一种生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。［13］而课程生态观所认为的生态圈并不是一种教师向学生的单向流动，而是师生之间的双向流动。这个生态圈是开放的，随时都要接受外来的信息。课程运作中应实现真正自由的对话、交流和互动，从弱化教材的权威性，弱化教师中心言者的地位出发，追求一种主体间平等互换的对话语境，尊重教学双方的内部情感体验及价值追求。多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等成员，是“平等中的首席”。教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。［14］教师应作为一个真正的参与者参与其中，与学生共同开发课程、丰富课程，使课程成为一种富有生命力的存在，成为一种动态的、发展的、师生富有个性化创造的平台，达到精神与精神的沟通、心灵与心灵的互动。

（三）教育者向学习者的转变

课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。教师必然依照特定的教育教学情境，根据学生的发展水平与身心特点，合理地进行课程的改造。正如英国著名的课程论专家斯坦豪斯所说，课程本质上是一种艺术，艺术的本质是一种探究。因此教师不仅是知识传授者，而且还是教学情境的创造者。［15］这就要求教师必须具有探究、创新的精神，不断地学习，成功地扮演好其本真的角色，因为教师的潜角色就是一个真正的学习者。在现代社会里，单一角色的人是不存在的。从哲学上讲，作为主体的人具有丰富性、多样性、微妙性的特点，教师作为教育者其角色也应是不断变化的。正如保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中所指出的，“在解放教育的实践中，教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。同时，他还必须向受教育者建议：他应作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’。这是一个往来不绝的连续过程。这是一个谦逊的和有创造性的运动，在这里教育者与受教育者都必须参加”。［16］为了使学生得到持续的发展，获得终生学习的能力，教师首先应成为终生学习的楷模。从生态学的角度看，只有获得终生学习的能力，才能使自身保持一个相对稳定的状态，减少对外界条件的依赖性，从而获取终身发展的机会。

课程改革是全球面临的共同课题。强调自然、社会和人在课程体系中有机统一与和谐发展的课程生态观，必将对课程如何更有效地促进学生的发展注入新的生机与活力。而成为更富人文精神的新型教师也将成为历史的必然。

注释：

［3］王牧华，靳玉乐.生态主义课程思潮引论［J］.辽宁师范大学学报（社科版），2000，（4）.

［4］［6］宋乃庆等.中国基础教育新课程的理念与创新［M］.北京：中国人事出版社，2002,27,26.

［7］［加］马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社，2003,46

［8］郭元祥.课程观的转向［J］.课程·教材·教法2001，（6）.

［9］黎君.论“人的可能”与教育［J］.南京师大学报（社科版）2002，（2）.

［11］［13］［14］陆有铨.躁动的百年［M］济南：山东教育出版社，1997,178,173

［16］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［Z］北京：教育科学出版社，1996.176