关于幼儿教师的角色定位——来自卡蜜

论文关键词：卡蜜-迪泛思课程模式；幼儿教师；角色

论文摘要：卡蜜-迪泛思课程模式是根据皮亚杰建构论、柯尔伯格道德发展理论建立起来的一种课程模式。本文介绍了卡蜜-迪泛思课程模式的知识理论基础、在此理论基础上进一步地讲述了该课程模式三大内涵，最后作者思考了该课程模式中体现的幼儿教师作为观察者、促进者、培养者、提供者之角色定位。

卡蜜是卡蜜-迪泛思课程模式的的创造者，原先他把课程设计的重点是放在皮亚杰的结构论上，1970年卡蜜与迪泛思合作，卡蜜就将原本的课程架构从皮亚杰的结构论转至强调皮亚杰的建构论上，并加入柯尔伯格的道德发展理论和沙蒙的角色取替发展理论，形成了卡蜜一迪泛思课程模式。

一、卡蜜-迪泛思课程模式的理论基础

卡蜜－迪泛思课程模式的理论基础主要是皮亚杰的建构论。同时该课程在应用皮亚杰的建构论的过程之中，强调知识论对幼教课程的启示。

知识及其种类

皮亚杰则认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，知识的定义是：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，极为个体知识，储存于个体外，即为人类的知识。知识是由个体和外界环境相互作用的结果。皮亚杰认为物理性以及与人相关的知识主要来自于外在环境，而逻辑数学性知识则主要来自于个体的内在因素。因此皮亚杰把知识分为三种：

物理性知识

物理性知识是指客观的、可观察到的外在实体性知识，如玩具的颜色、软硬度等等。了解物理性知识的首要方法就是对该物体本身实施行动。比如：通过对物体实施挤压、推拉、折放、摇晃等动作观察物体变化，使幼儿对物体特性的认识更加清楚。

逻辑数学性知识

逻辑数学性知识强调的是事物之间的“关系”，来自于个体内在的建构，而不存在于物体的本身。这就说两种事物之间的“关系”是要放在思维当中来比较才能分辨出差别。比如：两种不同色彩的积木间的“差别”就是属于逻辑数学性知识。因为不同的色彩能够通过眼睛分辨出来，则属于物理性知识，而两者之间的“差别”不能够通过肉眼观察得出，只能放到“颜色”这个“关系”中才能创造出来的，这样就衍生出逻辑数学性知识。

พ社会性知识

社会性知识是指在人与人之间共识下所产生的知识。这部分知识，又可分为风俗习惯和道德推理两部分知识，而且不同的社会环境有不同的内涵。风俗习惯知识体系属于约定承袭的知识，而道德判断是对于事物的好坏、对错的判断。

知识怎么产生

皮亚杰将知识的产生的方式分为两种，即实证性抽离与反省性抽离。实证性抽离是个体透过感官对事物产生的觉察，或是经由实际对物体的行动而产生的感觉，都属于实证性抽离的历程。在实证性抽离过程中，个体的焦点是放在物体的某一特性上而忽略其他的特性，譬如：当幼儿将颜色从积木中抽离✪出来时，他就忽略了积木的重量、材料等特性。实际性抽离的历程是透过物理性的行动进行的，以此种方式进行所产生的知识称之为物理性知识。

反省性抽离包括了物体间“关系”的建构。前面已经讲过“关系”是不存在于外在实体上的，这种“关系”只存在于能在脑中从两个积木间“创造”出来的。对个体而言，这种反省性的抽离过程不是源自于一次或一个行动，而是累积了多个行动的结果加以抽离创造出的一种关系。个体利用实证性抽离过程建立物理性知识：再以ล物理性知识为思考对象，透过反省性抽离过程建构了数学一逻辑性知识。"

二、卡蜜-迪泛思课程模式的内涵

卡蜜迪泛思课程模式的长期目标是“培养幼儿不断发展的可能性”针对3-5岁幼儿教育提出三个基本的内涵：

培养幼儿自主性

自主性发展是个体在已有的知识基础上，自由选择、自主探索、自由表现的过程，它的最终目标是促进人的主动性、主体性发展。自主性是相对于他律性而言，自主性也不是指为所欲为，而是包括了欲望的相互规范、协调，最后做出兼顾各种考验的决定。成人权利一旦介入，幼儿无法自愿地建构他们自己的规则。这就是为什么在本目标当中强调成人权利介入要越少越好的原因。尽量减少大人权力的介入并不是指完全不介入，有些环境是需要成人介入的。在运用奖惩办法时，成人与幼儿间需要有积极的、良好的关系，否则奖惩是不会产生效果的。

培养幼儿去“自我中心”和协调不同观点的能力

儿童以他们自己的感知动作、情绪情感、主观意愿为中心。他们没有也不能意识到需要从多个角度去审视、理解和对待外在的人、物、事，或某种观念。皮亚杰认为同伴之间的互动是幼儿社会、道德和智力发展所不可欠缺的条件。由于同伴之间关系属平等关系，因此幼儿较易透过与同伴间的互动去建构自己有关社会性、道德性和智力方面的知识，能与他人协调合作就必须能去“中心化”，能从他人的角度去思考问题。

培养幼儿之警觉性、好奇心、批判力以及提出问题的

能力使他们☿独立思考问题、提出问题、从各种关系中解决问题的能力如果知识的产生不是如同将知识倒入空瓶之中之灌输过程得来，而是通过幼儿主动地建构，那么警觉性、好奇心和批判思考是必要的条件。建构主义不仅鼓励幼儿要以自己的方式去了解事理，同时还强调自己要将问题大胆提出来。当幼儿可以自己总结出问题时，就表示幼儿在以自己的方式进行知识建构。同时强调知识的获得是不断地创造各种事物间的关系，而不是一个独立的事实与概念。

三、幼儿教师的角色定位的思考

在这里我想谈谈卡蜜-迪泛思课程模式中体现出来的幼儿教师角色观，给我们带来的思考。

在游戏中幼儿教师是观察者

在卡蜜-迪泛思课程模式中强调成人的权力的较少介入。我们幼儿教师要做的是给幼儿自由的时间和空间。在幼儿游戏的时候我们幼儿教师要做的就是：观察幼儿。当教师通过对游戏的介入使游戏主题得以深化，能够顺利进行时，就应立即退出游戏了。过多的介入会适得其反，可能会阻碍幼儿自主性的发挥。这时教师只需要做一个观察者，一个细心地观察者。

在活动中幼儿教师是促进者

幼儿阶段是个性萌芽与养成的初始阶段，该时期所形成的心理素质决定一个人在未来社会中所能取得的成就。教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式给以应答，引导每一个幼儿发展个性、舒展自我，达到人的自我实现。Ⅲ然而在平时的教学活动中幼儿有很多知识是无法自己思考并建构的，这就需要老师的帮助，给予适当的“点拨”，促进幼儿自身的积极建构。在卡蜜一迪泛思课程模式中强调知识的获得需要经过“反省性抽离”，也就是要理解“关系”的内涵。“关系”是不存在于外在实体上的，幼儿的认知发展能力较弱，这些复杂的“关系”是很难理解的。这就需要幼儿教师根据幼儿的心理特点选择具体的实物帮助幼儿的理解。教师在用实物比较“红色”和“蓝色”两个物体时幼儿能够直观的看出两者的不同，从而在思❦考两者的“关系”。教师在此时就是促进者，促进了幼儿的积极思考，以便建构有益的经验。

在生活中幼儿教师是培养者

培养幼儿的合作精神，使之懂得协调好自己与他人的利益，能让整体活动得以进行，并不是孩子们放弃自己的要求，而是要让他们知道，若想集体生活的秩序不被打乱而每个人的要求都能够在最大限度上得到满足，需要学会考虑如何做才能使集体活动得到最好的保护。在卡蜜一迪泛总课程模式中强调培养幼儿的合作能力，帮助幼儿去“自我中心化”、帮助幼儿能从他人的角度想问题、要能“移情”。在臼常的生活中幼儿会遇到很多的“争执”事件，幼儿往往不能及时、合理的解决，甚至演变成“争吵”、“打架”。教师必须在潜移默化中帮助孩子确立正确的合作意识，使他们懂得，大家都是群体中的一员，是平等的，遇到矛盾或困难，只要我们齐心协力就一定能解决它、战胜它，同时教师要提醒幼儿从其他同伴的角度想问题，学会“移情”。这时的幼儿教师就是幼儿生活中的培养者。"

在教学中幼儿教师是提供者

在卡蜜-迪泛思课程模式中强调：了解物理性知识的方法就是幼儿对具体的物体进行“摆弄”。这就要求教师为幼儿准备充分的玩具材料，这样幼儿在对玩具材料的“摆弄”中才能够得到该物体的物理性知识。这就说明了材料与幼儿活动有着密切的关系。所以教师必须为幼儿提供充裕的玩具和操作物，支持幼儿自主活动的延伸。在具体的教学活动中教师为幼儿提供丰富的材料玩具，也就是为幼儿提供了“摆弄”物体的物质环境，为幼儿获得“物理性知识”创造了条件。这也就说明了幼儿在教学活动中是提供者。

在我国卡蜜-迪泛思课程模式可以说是一种比较鲜见的课程模式。但正是由于它的这种鲜见才值得我们去研究。在这里笔者提出了卡蜜一迪泛思课程模式中体现的幼儿教师角色定位，至于此种模式的其它价值则有待于各位研究者的深入研究。