莫让“小马拉大车 ”
我倒觉得,以“工具性”和“人文性”孰重孰轻、孰是孰非来讨论这节课,话题将会越来越大,越来越远,莫不如按石皇冠老师所言的 “语义停顿属于程序性知识,教停顿则属于规则教学”来做点审视,看看整个过程是不是程序性知识的教学,这样的规则教学是不是适合低年级学生。具体而微的探讨可能更利于教学的改善和提高,讨论的话题也会随之清晰明朗。
按石皇冠老师讲,如此学习朗读,是受韩雪屏教授的启示――程序性知识经常以规则的形式呈现。朗读是程序性知识,韩雪屏教授确实在《语文课程知识初论》一书中,将语文知识尝试分类,在“语文知识”一节中侧重介绍了“陈述性知识的教学”,在“语文技能”一节中介绍的是“程序性知识的教学”,并以“学会有感情地朗读”为例,介绍程序性知识的教学过程。为较全面地了解,现摘录如下:
程序性知识的教学是不是和陈述性知识的教学泾渭分明、截然分开呢?韩雪屏先生指出:“事实上,陈述性知识与程序性知识二者是相互作用的;陈述性知识在实践应用中可以转化为相应的程序性知识。”为了强调此问题,她还引用了加涅的女儿E.D.加涅所说的话:“在熟悉的情境中完成胜任的工作,程序性知识似乎特别重要,然而在新的情境中,想到什么操作步骤管用,陈述性知识似乎是有用的。在学校教学中,这两者都是重要的。”这里需要明确的是,程序性知识是在转化的过程中发生的,还要在“熟悉的情境”中,程序性知识的学习,是离不开陈述性知识的。
这还不算全面,先生提出了两种程序性知识的教学方法:一是从例子到规则的学习,称这种学习是发现式学习;二是从规则到例子的学习,这是一种接受式学习。还特别指出:“前4个学习步骤大致与陈述性知识的教学环节相同;第(5)步就是指导学生应用,在变式练习中将程序性知识转化为学生的技能。还应有个第(6)步,给学生运用规则的新情境,促进技能的熟练迁移。”更需要理清的是,无论是陈述性知识的教学还是程序性知识的教学,第(1)步尤为关键,那就是“确定读物的感情基调”,这就涉及人文知识的体验、移情及理解了。无此,则后面的步骤都将是懵懵懂懂、不知所云的邯郸学步,东施效颦。也就是说,程序性知识的教学,其中也交织着人文性知识和陈述性知识的学习,甚至是必不可少的基础。
我们再回过头来看石皇冠老师的教学过程:一是让刚上学3个月的一年级学生,听读了非课文版的《小蝌蚪找妈妈》,该文长达1170字;二是文本呈现为纯文字,取消了课本配连环画或插图形式;三是用小竖线标出了句中的语义停顿;四是采用听读、跟读、学读的方式,教学生读正确、读流利。
如果仅按上述过程实施教学,是不是严格意义上的“程序性知识教学”就值得商榷了。“程序性知识也是由概念构成的,但它是用以回答‘做什么’和‘怎样做’,是一套对外办事的规则和操作步骤,因此也可以叫作‘操作知识’‘规则知识’”。学习朗读的这四个步骤中,只是第三个步骤接近规则,标出句中语义停♪顿。语义停顿无非是把长句子中的词组或短语先读熟,然后标出词界或短语界。如果是教师引导下学生能在读中标出,学生下次遇到类似的长句子时,会渐渐地清楚该如何标、如何停。这是“明里探讨”,是教学,是渐近程序性知识的教学。可是由教师标出,然后学生亦步亦趋地跟读,那是“暗中摸索”,虽也有教学发生,但学生不知道为什么要这样跟读、学读。所以本次教学之后,即使再经过几次这样的练习,一年级学生能不能½在新情境下迁移运用,也未可知。没有应用,学生还是自己不知道“怎样做”,认知仍然还停留在“句子的结构单位和规则”这种陈述性知识的水平上。
学习朗读和学习有感情地朗读肯定有所不同,似乎可以“不确定读物的感情基调”,但是,也应该在开始时让学生明确,本课的主要任务是学习怎样把长句子读通顺,把整篇童话读正确、读流利,在听读、跟读、学读之后,应该引导学生想一想,老师为什么要在这里标小竖线,学生会发现小竖线的标画,不仅仅是提示朗读时需要在此停一停,而且还会知道所停的词语或短语基本上能表达一个意思,于是词句的意思和生活经验就 ☺发生了对接,成为学生认知的一部分。这样的过程不是每处都进行,用一两个例子就能收到举一反三之效,所以,不但不会影响朗读方法的形成,反而会促进规则的掌握。心理学研究证明,无论是学生还是专家,在对学习的事物产生意义时,都有一种与以前的经验相结合的倾向。尤其是对儿童,只有与他们的直接经验挂钩并为他们的直接经验所能证明的东西,才容易为他们所理解和接受。认知和学习心理也研究证实:当孩子学习的时候,他们总是同时吸收整个的经验,包括感觉。因此,不但是知识内容,而且是整个情境都被习得。 按石皇冠老师的解释,语词识别,是阅读中枢分担的事。“阅读中枢加工书面材料的外在证据就是切分语义单位,最明显的莫过于阅读无标点、无句界文章。”切分语义的停顿,其实还是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,孩子如果不了解词义或短语的意思,怎么能知道如何切分呢?不知道如何切分,“怎么做的”技能还是停留在“知”上。所以说,这“工具性”,无论如何是绕不过“人文性”的。低年级的选文虽以简短、浅显的童话为多数,但是,不明就里地从规则到例子的接受性学习,对一年级孩子而言,恐怕有些不堪重负。
当然,石皇冠老师的这种教学方法也不是没有前例,可这种学习方法用在何处更为有效也是值得考虑的问题。叶圣陶先生也曾提到过这种阅读方法。“现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书,用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读,让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。”可这是在1940年8月作的《国文教学的两个基本观念》一文中提及的,这里的“点读”是针对文言文的理解策略,不是教学朗读的策略。在《精读指导举隅》里也曾提到过给学生用油印本印发不分段落不加标点的文章,让学生分段落加标点。但这只是设想,而且是为了预习之用,是为了学生自己阅读理解时能够“吸引他们的注意力,增强他们理解力”。
叶圣陶先生在朗读训练方面则这样建议:在朗读中,他们不仅可以更多地识字、更好地接受课文内容的教育,而且可以逐渐认识到应该通过自己的声音表现出课文的思想感情,并在实现这个基本要求的过程中享受着再创作的乐趣。当他们把一篇课文顺畅地朗读出来后,那欣喜的心情中,饱含着对示范朗读教师的钦敬,同时,也会在比较中意识到,老师的示范朗读给了自己很大鼓舞和极大乐趣,自己也一定要像老师那样,朗读得十分动人!在闯过第一次当众朗读的怯场之后,他们便会发现,在羞涩帷幕后面,竟有如此心旷神怡的情景,一股初出茅庐的心志自会奔突而起,不可遏止。”教学朗读的理想状态是,在学习朗读的过程中,既要表达情感也同时受教师情感的鼓舞,而且识字和受教育功效双收,孩子们享受到成功的喜悦之后才会“自奋其力”。
美国的语言教育学者肯・古德曼也提出过这种“自上而下”的阅读模式,他认为,在某些情况下,阅ฎ读并不是只有从©字到词再组合成句子才能获得意义。所以,“阅读过程强调对阅读材料的某些部分进行注视,这一部分的文字符号处于注视的中心,其余部分则处于视觉边缘。”但这种模式也被后来的教学实践证明有明显不足,该模式无法解释:若读者对文章没有一些知识,无法形成假设来理解这篇文章,阅读心理活动如何进行。如在阅读教学中忽视基本知识的作用,忽视字、词的认知加工过程,这对学生的阅读技能形成会产生负面影响。这里提到的也是阅读模式,而不是学习朗读的模式。对朗读,他也有清醒的认识:“一般人都认为语言是靠模仿学来的,事实上,人类比能发出声音的鹦鹉要高明许多。人类的语言,代表着使用者的思想,并不只是一串声音而已。”
我觉得,石老师的这种方法用作促进和检测阅读理解,尤其是在默读思考的状态下,确实是一个值得尝试的办法。也不是不能用于学习朗读,但不明其理的执行这样的“程序”,学生不明其理的人云亦云,则不一定是有效的策略了。程序性也好,陈述性也罢,总要适应小学生的心理特点和生理特点。有学生写作文说课堂上度日如年。
这可能是多方面原因造成的,但搞不好,让小马拉大车也会成为原因之一。