阅读教学中低效“对话”病因诊断与矫治
[摘 要]新课程实施以来，很多教师钟情于“对话”，但目前的课堂对话存在着目标虚化、形式问答化、主体贵族化、内容肤浅化和过程游离化等低效的现象。要改变这种现状，就要把握好话题，创设大问题的背景，关注全体学生，师生共同走进文本，教师适度发挥引导的作用。
[关键词]阅读教学 对话 低效
在语文教学中，学生不仅仅是认知体，更是生命体；语文也不仅仅是“器”“用”，更是“道”“体”，它充盈的主体情感和人生体验为学生构建了“诗意栖居”的世界。对话教学的意义在于实现学生与文本的沟通，以文本为背景，师生、生生以及更多主体间的敞开、交融，不仅仅局限于知识的理解与能力的养成，更在于唤起学生的生命意识，体现学生的生命价值，丰富学生的生命世界，促进学生生命自由活泼地生长。
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行……阅读教学是学生、教师、教科书编者与文本之间对话的过程。”这是语文新课标提出的要求。新课程实施以来，众多教师钟情于“对话”，但能达到“对话”的理想状态并不多见。审视语文课堂的对话，发现其中还存在着许多低效的现象。
现象一： 对话目标虚泛化
课堂中，我们经常看到教师提出：“请同学们选择自己喜欢的语句读一读，想一想，说一说自己的体会。” “通过朗读，你读懂了什么？”并以此展开对话交流。殊不知，学生感知后的信息交流呈现出不同的层次、不同的角度、不同的切面，可谓万象纷呈。而教师对此往往是或听之任之，或蜻蜓点水，没能经过调控，难以有效达成目标。
诊断：目标虚泛，把自主对话简化为自由讨论
一堂课是否成功的关键要看是否达到教学目标。实施对话教学，最关键的是要有明确具体的学习目标。只有确立明确具体的目标，才能运用科学灵活的方法，进行有意义、有价值的对话，也才能保证对话教学收到好的效果。然而，在具体的实践中，对话教学的潜规则似乎成了“是否有热热闹闹的讨论氛围”。对话内容只放不收，游离于主旨之外，对话成了有热闹而无实效的讨论交流。好像热热闹闹的自由讨论才是课堂对话。这样随意展开教学，整节课随兴所致，随心所欲。这种滑到哪里算哪里的行为，造成了对话教学的严重“虚泛化”。
矫治：巧妙把握话题――让对话具有实效性
课堂上对话交流的目的是什么？仅仅是让每个学生将自己的见解、思维过程展示给老师和同伴听吗？答案当然是否定的。有效的交流过程不仅是学生思维相互沟通的过程，也是课堂教学目标达成的有力保障。
那如何通过对话交流达成教学目标呢？毋庸置疑，话题的选定最为关键。话题的选定，直接影响对话教学中学生的积极性，影响对话活动能否广泛而深入的开展。选择有价值、易展开的话题作为对话的主题，这既决定对话的方向，又关系到创新的价值，更关系到目标的实现，可以说是课堂教学的灵魂。话题的设计要做到以下几个方面。一是涵盖性。话题应少而精，由一两点散发出去涵盖❦全篇。二是深刻性。即要紧扣课文内容，但答案决非现成，要经过多层思考，才能有所发现，得出答案；能激发学生的联想和想象，使他们在思考和对话中闪现出灵感的火花。三是生活性。选题应尽量贴近学生的生活，调动学生的生活积累、情感积累去解读、感悟、欣赏、评论文本。同时，选题要体现时代特点和现代意识，关注人生、关注自然、关注社会、关注文化，紧扣学生的脉搏，紧扣时代的脉搏，让对话起到促进学生的世界观、价值观和人生观发展的作用。
现象二： 对话形式问答化
这是当今小学语文课堂对话交流的通病。我曾经在课堂上专门记录教师提问的次数，结果不记不知道，一记吓一跳。一堂课多的有七十几个问题，少的也有二三十个，连执教者也觉得不可思议。教师就这么随意地时不时地问一问学生，使对话起交流变成单调的“问答”活动。
诊断：问答琐碎，把平等互动等同于一问一答
对话问答化，是将对话简单地理解为一问一答。教师问，学生答；学生问，学生答。这种教学，学生的回答根本不需要思考，往往是脱口而出。对话的实质是在平等的氛围中⌚激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。这种简单的一问一答教学，缺的正是心灵的沟通、思想的交流和思维的碰撞。
把对话等同于问答，究其原因，一是教师没有理解对话的内涵，以为课堂中平等互动的对话交流就等是你来我往的一问一答；二是缺乏引导学生进行对话的有效方法，把对话简化为“问答”。
矫治：创设大问题背景――提高对话质量
课堂对话的核心是问题，没有问题就没有对话。但对话式教学的问题不是简单的认知性的是非问题，而是能启发和促进学生积极思考，给学生以广阔思维空间的问题。如何解决这一问题呢？根本措施就是提高问题的质量，也就是要创设大问题的背景。这叫“主问题设计”，或叫“构建大的阅读话题”。只有这样， 才能引领学生在有效的对话交流中，交流思想、碰撞思维、沟通心灵。
大问题背景意味着教师的问题应该是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的。它在一篇文章中或者一节课中的地位就如一个国家的领袖。“提领而顿，百毛皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而碎，不能直白得让学生一看就懂，一读就会。提出的问题要有思维的深度，要能牵一发而动全身。课堂教学只有始终围绕着大问题阅读、对话、思辨、交流，才会显得大气。如，浙江蒋军晶老师教学《一夜的工作》一文，在初读课文后，他先紧扣教学研读点“审阅”，引导学生理解“审阅”的意思；接着，蒋老师说：“读了这一个段落，让我们强烈地感受到总理审阅文件时的那种认真、仔细、负责以及一丝不苟的精神。其实，这一切我们早就想到了。但是，我又在想，我们真的都想到了吗？总理审阅文件认真仔细的程度，总理审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作，我们真的都想到了吗？有没有出乎我们意料的地方？有没有我们没有想到的地方？” 这里，教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时，有什么是出乎我们的意料，是我们没想到的”这个大问题，让学生反复读总理审阅一份文件的句子，并交流感受，使学生真切地体会到总理的认真、细致、一丝不苟的精神；然后，巧妙地将“总理审阅一份文件”与“审阅一夜文件”，并进一步到“审阅一生文件”串接起来的，层层深入，螺旋上升。教学因其大问题背景的创设而变得简单而高效。
需要注意的是，情境是产生对话的土壤，同时“对话”本身具有极强的情趣性，因此，大问题背景的创设需要适合的情境。精心设计的问题，若无情趣，会因不能引发学生感同身受而削弱了对话交流的有效性。特级教师于永正老师课堂教学中最精彩的就是对话艺术，原因在于他很善于创设对话的情境，把精心设计的问题置于能引发学生积极参与的情景中，让学生最大限度地调动自身的经验、知识，灵活地、多角度地体悟文本，与作者、作品中的人物进行心灵交汇、情感交流。
现象三：对话主体贵族化
在课堂上，我们曾经观察并记录那些漫不经心地看着别人，或偶尔听一下别人发表建议，自己基本上不参与到对话互动中的学生。结果，发现四十来位学生的班级，看似热闹的对话教学，这样的“旁观者”约占三分之一；而积极参与对话的仅仅是数得着的几位“贵族”。
诊断：漠视差异，把优生的表现看做是课堂的全部
课堂对话的一个重要目标就是创设平等、民主的情境，让所有的学生自由地、主动地参与到对话中来，达到最大限度的互动，从而实现面向全体学生，促进全面发展的目的。但是，在具体的实践中，由于学生性格和知识背景的差异，再加上教师认识上的不足，操作上的不当，尤其是对学生这种差异性的漠视，导致对话的主体呈现出“精英化”趋势。一部分善于表现、思维敏捷和成绩较好的学生显得特别活跃，俨然是对话的“贵族”；而大多数学生却缺乏深度参与，很少有自由表达的机会；至于少数“差生”，更是与对话无缘。
矫治：关注全体――让个性资源更有价值
面对对话主体“贵族化”的现象，第一，我们不能忽视这种优生资源，要尊重这种差异，把个性资源转化为共性资源，开发利用。而要实现这一资ღ源的转化，需要教师丰富的教学智慧。当发现学生在对话过程中有独特的见解时，教师要能敏锐地发现、抓住，并以此为契机引导学生共同关注这种独特的见解，化个性资源为共性资源，激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的快乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。第二，要关注全体学生。每个班、每堂课，总会有一些非常积极的参与者，同时也会有一些很被动的参与者。而教师上课，尤其是公开课，总是会担心冷场，因此一有学生举手，就迫不及待地请他们发言。这样的课堂也许是精彩的，但仔细审视，参与的就是那几个反应最快的学生。课堂就此演变成了教师与几个“精英”的舞台，其ฆ他学生全成了观众。这时候，教师要提醒“贵族们”：“不着急，等一等。”这既是让几位“贵族”慢慢欣赏优美的风景，又是在等待学困生追赶的步伐。正所谓“大家好才是真的好”！第三，要给予学生静思默想的时间，提高思维品质。当下的语文课堂，为追求热闹气氛，有些教师不敢花时间让学生静思默想。所以，朗读训练、讨论交流、师生对话等塞满整个课堂。我们不禁要问，我们的学生真的都这么聪明吗？真的都能一问即答，一点即通吗？照此深究下去，教师恐怕脸要红了，不是学生太聪明，而是教师的问题太幼稚或是课前铺垫太多了。一个好的教师，在课堂上需要关注学生思维品质的发展提高。同时，这种发展提高不是一蹴而就的，是需要经历一个过程的。那些一问就举手的学生，不见得他一站起来就能侃侃而谈。教师适时地提示他“不着急，等一等”，帮助他减速，能让他更从容地思考，审视自己的答案，让思维的广度与深度都得到发展。只有长期坚持这样的训练，学生的语言才能得到真正的发展提高！
对话教学，需要教师平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与的机会，不能使一小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。
现象四：对话内容肤浅化
先请看《比尾巴》教学片段。
师：你觉得他们的尾巴怎么样？
生1：孔雀的尾巴像扇子。
师：你看得真仔细，奖你一朵小红花。
生2：松鼠的尾巴暖和，可以当被子盖。
师：你真聪明。
生3：鸭子的尾巴扁。
师：你真棒，这颗红星贴在你的额头肯定很漂亮。
……
如此的课堂，以肤浅的问题展开对话，以廉价的鼓励性评价为主，虽然在一定程度上调动了学生参与对话交流的积极性，但不难发现这种行为带有一定的幼稚性和功利性。学生为了表现自己可不暇思索地回答出问题，一旦得到教师的表扬，便沾沾自喜，东张西望，不再倾听别人的发言。细想，这种以肤浅问题展开，以“功利”为诱饵的课堂对话交流，究竟留给学生的是什么。
诊断：虚假，把“热闹”当作是教学对话的高效
近年来，传统教学满堂灌的现象得到了很大的改观，课堂中原来呆板、僵硬的教学变得活泼起来，但是也出现了一些问题。部分教师以为改善课堂中的师生交往就是让学生多说，课堂热闹起来就行了。于是，课堂上花样百出，活动、表演、提问……以为这就是新课堂，这就是高效对话。殊不知，不在教学的深度上着力，不在对话的有效性上下工夫，只能使对话变得肤浅，教学变得低效。
矫治：共同走进文本――奠定有效对话的基础
师生共同走进文本，是进行有效对话的基础。教师与文本对话，就是要细读文本，钻研好教材。只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的底气。教师走进文本，与文本对话的最重要途径有两条：一是读，二是想。读，就是反复朗读教材，读出教材中的精妙处，读出自己独特的发现。想，就是想学生在阅读中会遇到哪些疑难问题，帮助学生解决这些疑难问题的方法有哪些。
在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确、流利，读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同伴、老师进行对话的“谈资”。另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥梁”，及时排除学生的阅读障碍。 现象五：对话过程游离化
请看《落花生》的教学片段。
师：我听到了他们三个（是指桃子、石榴、苹果）在枝头讲话。你们听到他们说什么吗？
生1：我的果子成熟了，快来摘我。
生2：你瞧，我长得这么好，我好高兴。
生3：看我多漂亮，不像花生那么丑陋。
生4：你看那矮矮的花生多么难看，不像我们那么招人喜欢。
师：书上是怎么写它们的漂亮的？（鲜红嫩绿、高挂枝头……）它们嘲笑花生，花生会不会服气？花生会怎么说？
生1：你们别骄傲，我是深藏不露的。
生2：别得意，总有一天你会后悔的。
师：它反过来嘲笑别人了？
生3：你们别小瞧我，让别人喜欢我，你们就有得受。
生4：我虽然外表不好看，可我物美价廉。
生5：我虽然外表不好看，可我有用，价钱便宜，常人也买得起✿。
……
课堂上小手如林，学生你争我抢，发言积极，课堂显得很热闹。但除了这种表面的热闹外，学生不但没有得到有效的启发与提高，反而离文本所体现的主流价值越来越远。
诊断：放任自流，把多元解读当作无需引领
新课程提出“用教材教，而不是教教材”。于是，一些教师将此理解为对话教学中可以忽视教材，甚至偏离、曲解教材本意。很多教师已经忌讳“讲课”了，甚至是“袖手旁观”起来。上述课例中，教师没有把握教学的主线，不加引领，把教学对话当作教学漫谈；学生举手发言多多，文本成了一种摆设。学生的理解、感悟脱离了文本，缺乏从表面的字词到文本内涵的深层体验，无法产生思想共鸣、心灵共振。这种脱离文本视野，缺失文本价值观的对话，是一种没有质量的“空对话”。
矫治：适度引导――保证对话的有效性
教育最本源的意义就是“引导”，教育者在本真的意义上就是一个“引导者”。对话教学提倡师生间的平等，反对教师的话语霸权，但并不意味着让学生控制话语，放弃教师在对话教学中的引领作用。而现实教学中，出现一些“学生喜欢说什么就说什么”“说什么都有道理”的现象。这些现象看似体现了学生的主体性，实际是教师引领作用的缺失。学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制，使他们的认知在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。实际上，学生在学习过程中暴露出的模糊、片面之处恰恰可能是学生学习的起点，是可贵的教学资源。教师引导得当，就可以使学生的学习在动态的阅读过程中不断深入。如上述课例中，若教师能结合当时的时代背景进行有效的引导，让学生深读文本，谈谈对父亲的话的感受，那么学生在对话中就会有深层的体验。因此，在对话过程中，教师应敏锐地判断学生对话的质量和价值，在尊重学生的前提下，不失时机地进行适当的引导和帮助，以保证对话的有效性。
