基于幼儿天性的生态式区域活动课程研究与实践

本研究以生态学理论为指导，经过长期的实践探索逐渐形成了以互利、互生、统筹兼顾为基本策略的生态式区域活动课程模式。该课程模式所探索的主要内容有：（1）课程性质定位：游戏性、主动性、本土性、生态性。（2）活动目标定位：源于幼儿园主体课程，逐步分解。（3）活动内容选择：基于集体教学活动内容，加以有机融合。（4）活动组织与实施：由三大环节构成，关注五大要素。（5）活动时间安排：固定与灵活相结合。（6）活动评价方法：灵活运用“三结合”评价方式。

【关键词】生态式；区域课程；幼儿天性

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）03-0014-06

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。近年来，幼儿园区域活动的价值已逐渐被广大幼教工作者认同，但集体教学仍是幼儿园主要的教育教学活动组织形式，许多幼儿园一线教师对幼儿园区域活动仍不甚了解。

我园于1989年提出“实施以活动区为主线的幼儿园课程”的思路。26年来，通过不断的实践探索，在区域布局、材料投放、★活动组织与实施、活动评价等方面积累了较丰富的经验，形成了“基于幼儿天性的生态式区域活动课程”模式。

一、生态式区域活动课程的理论依据及设计思路

“成功的教育离不开周密的计划。没有计划的课程活动会充满混乱和冲突。” 〔1〕我们在探索生态式区域活动课程模式的过程中有选择地汲取了一些有价值的教育理论，从而形成了有关生态式区域活动课程模式的整体设计思路。

1.根据瑞吉欧教育理念中的儿童观与教育观，把握生态式区域活动课程设计的总体方向：基于幼儿天性

瑞吉欧教育理念充分体现了对儿童的尊重，尤其是“如果眼睛能够越过围墙”“儿童的一百种语言”等所蕴含的儿童观和教育观给我们带来了极大的启示。〔2〕

儿童的学习与发展具有整体性，因此区域活动应充分发挥对儿童学习与发展的整体性作用；儿童的学习与发展具有个体差异性，因此区域活动指导与评价过程中应充分尊重幼儿的个体差异；儿童是有能力的主动学习者，因此应理解儿童的学习方式和学习特点，最大限度地满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，为他们提供表现自己的机会并发掘他们的潜能；儿童是拥有生存和发展权利的个体，是发现生活、创造生活的主体，区域活动应鼓励幼儿积极参与、创造活动；儿童的学习是互动的、以社会交往为基础的社会建构过程，因此应重视在区域活动中培养幼儿积极的社会交往态度和良好的社会交往行为。

2.根据皮亚杰的认知发展理论，确定生态式区域活动课程的总体目标：促进幼儿的主动学习

皮亚杰的认知发展理论告诉我们，学习与发展是主、客体相互作用的过程，早期教育应着眼于鼓励幼儿主动参与活动，促进幼儿的主动学习。〔3〕学习与发展的主体是幼儿，因此，在生态式区域活动课程设计过程中，我们对课程目标的设计从以往的关注课程内容的逻辑性、系统性和计划性，☿转移到关注幼儿发展的需要以及幼儿的学习动机、已有经验和认知发展水平上，注重引导幼儿的主动学习。

3.借鉴High Scope课程理论，形成生态式区域活动课程组织、实施的基本范式：由三大环节构成，关注五大要素

High Scope课程关于活动区的理论为我们提供了生态式区域活动课程组织与实施的基本理论依据。我们的生态式区域活动课程通过“计划-操作-回忆”三个环节来实施，活动过程中特别关注以下五个要素：（1）为幼儿提供充足、多样化、适宜的操作材料，满足幼儿的不同发展需要。（2）鼓励幼儿通过操作、探究、组合、转化材料，获得丰富的经验。（3）鼓励幼儿自主选择材料、玩伴及活动内容。（4）引导幼儿用语言描述事物，表达自己的想法，与人交流。（5）支持儿童并帮助他们拓展活动内容和活动形式。〔4〕

4.根据布朗芬布伦纳的生态学理论，明确生态式区域活动课程在园本化课程中的地位：互生共荣

生态学理论将人的行为和发展置于一个相互联系、相互影响、相互作用的生态系统之中，其核心是强调各种异质要素之间的互生、互补和互利性。〔5〕基于生态学理论，生态式区域活动课程在园本化课程中与其他课程活动共同构成一个不断自我改进、优化和完善的开放系统。

二、生态式区域活动课程模式所探索的内容

1.课程性质定位：游戏性、主动性、本土性、生态性

区域活动是一种促进幼儿主动学习的活动组织形式。作为“外来事物”，应特别关注其本土化改造。如，充分考虑本土教育文化与教师的实际情况，与集体教学活动有机结合；充分考虑班级幼儿人数较多的情况，利用墙面、柜面等环境资源拓展活动场地；充分利用生活中的常用材料，制作成适宜的成品、半成品玩教具投放于区域中；区域活动的内容源于幼儿的游戏、集体教学活动的主题，等等。生态式区域活动课程应体现“游戏性、主动性、本土性、生态性”及“观念性、动态性、开放性、对话性、参与性”等特点。〔6〕

2.课程目标定位：源于幼儿园主体课程，逐步分解

区域活动课程是幼儿园课程的有机组成部分，因此，其课程目标应源于幼儿园的主体课程，并在此基础上逐步加以分解。幼儿园主体课程涉及5大领域，由此，我们将生态式区域活动课程目标设定为：健康自信爱交往、尊重合作有礼貌、兴趣广泛爱探索、求异创新会表现，鼓励幼儿在区域活动中自由创造、探索、发现、体验、表达，从而促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的全面发展，使每个幼儿获得富有个性的、身心和谐的发展。

3.活动内容选择：基于集体教学活动内容，加以有机融合

首先，源于集体活动。为使区域活动与集体教学活动相得益彰、相辅相成，我园教师在教学实践中探索了3种区域活动与集体活动相融合的形式，即：前置、延伸、下放。（1）前置。即在进行集体教学活动之前，引导幼儿在区域活动中对相关材料进行初步的感知、探索，以便在集体教学活动中能更自信地表达、交流。如在组织开展中班科学活动“水”的过程中（见图1），教师先引导幼儿在区域活动中自由结伴，合作探究水的三态变化，然后再开展集体教学活动以帮助幼儿整合、提升在区域活动中已经获得的零散、直接的经验。（2）延伸。如将中班集体教学活动“仿编儿歌”延伸到区域活动中，让幼儿在宽松、自由、互动的区域活动中仿编儿歌，巩固已有经验，延伸学习兴趣（见图2）。（3）下放。有些活动内容并不需要组织专门的集体教学活动，更适合在区域活动中开展，幼儿可通过小组合作或个别化学习方式来完成学习任务，这种活动常见于美工区（见图3）。我们在设计生态式区域活动课程方案时，特别关注区域活动与集体教学活动的有机结合，同时关注幼儿在日常生活中即时生成的学习兴趣，促使区域活动与幼儿园课程以及幼儿的发展需求紧密相连。

  其次，源于幼儿生活。陈鹤琴先生指出：幼儿园课程内容应来自孩子的生活。信息化时代产生了很多新鲜的事物，成了幼儿生活的一部分。为此，我们根据幼儿的生活经验，选择了更符合时代发展特点的区域活动课程内容。如“神州五号”火箭发射成功，幼儿的兴趣都很浓厚，教师及时将这一类内容拓展到了手工区，让幼儿尝试制作火箭，不仅促进了幼儿认知、动手以及创造能力等的发展，同时又激发了他们热爱科学、热爱祖国的情感。

最后，源于优质素材。在探索区域活动课程的26年间，我们不断挖掘和积累优质素材，结合幼儿的年龄特点及发展需要，形成了能满足开展不同区域活动需要的素材，编制了区域活动课程资源手册。课程资源手册充分关注活动的渐进性和不同年龄段活动的联系性，教师可根据实际情况有选择性地加以利用。

4.活动的组织与实施：由三大环节构成，关注五大要素

我们的生态式区域活动组织与实施由三大环节构成：（1）计划：教师向幼儿介绍各个活动区的活动内容，幼儿自主选择并预设活动计划。（2）操作：幼儿操作区域材料。（3）回忆：幼儿交流操作过程，对活动进行自我评价，以提升相关经验。在计划环节，幼儿可以自由地向教师介绍他们的活动计划，教师对幼儿的想法作出积极的回应。在操作环节，教师要扮演好观察者和支持者的角色，观察幼儿的活动过程，鼓励幼儿自主解决问题。在回♋忆环节，教师要引导幼儿回忆活动过程。回忆的形式可多种多样，如画图、做模型，口头描述活动过程或展示活动成果等。

生态式区域活动课程实施过程特别关注“材料、操作、选择、儿童语言和成人支持”五大要素。

首先，为幼儿提供丰富的、能满足他们不同发展需要的材料和多样化的操作机会，鼓励幼儿自主选择活动材料、内容、伙伴与时机。有趣的材料旨在吸引幼儿反复操作；半成品或象征性材料旨在帮助幼儿通过替代或组合替代，产生丰富的想象；验证性材料（见图4）便于教师直观了解幼儿的学习情况；层次性材料旨在促进幼儿在原有水平上的发展；探索性材料旨在引发幼儿的积极思考，培养幼儿主动探索的学习品质。

其次，营造宽松的活动氛围，以便于幼儿自由选择、大胆表达。较之于集体教学活动，区域活动较为宽松、自由，幼儿可以自主选择活动空间与活动材料。然而，区域活动在活动人数、材料取放等方面仍有明确的规则，以保证区域活动的正常开展。规则是根据活动所需由幼儿、教师共同提出并形成的；规则的实施须公平、公正（包括教师在内）。

最后，教师应为幼儿提供有效支持。教师需关注区域活动中师幼互动的质量，努力营造教师与幼儿共享活动自主权的积极氛围。教师是幼儿区域活动中的合作者、支持者、引导者，通过平行式干预、交叉式干预和垂直式干预〔7〕等方式为幼儿提供有效支持。一般情况下，区域活动过程中，教师主要以材料投放者和共同游戏者的身份给予幼儿间接指导，如果幼儿出现违反活动规则，可能发生危险，或幼儿之间产生激烈冲突时，教师也应开展直接干预。

5.活动时间安排：固定与灵活相结合

生态式区域活动时间，两名教师同时进班，根据区域的活动目标对幼儿的活动情况进行观察记录，并给予适时适当的帮助。在晨间来园、午饭后、午睡起床、离园活动等零散时间，教师也可鼓励幼儿随时进入活动区域开展活动，此时，教师的观察相对比较随意，幼儿有更多的自主权。

6.活动评价：灵活运用“三结合”评价方式

区域活动的评价主要涉及幼儿、教师、环境等方面，其中对幼儿的评价是核心。对幼儿区域活动参与情况的评价，可从兴趣和坚持性、合作交往能力、独立性与创造性、认知能力以及规则意识等方面展开。实践中我们总结出“三结合”评价方式。（1）过程性评价与终结性评价相结合，既重视对活动中各个环节的评价，又重视对活动结果的评价。（2）教师评价与幼儿评价相结合，教师评价（详见表1）起引导作用，幼儿评价则起自我发现和自我纠错作用。（3）符号评价与口头评价相结合，运用△、○、☆等符号将幼儿在区域活动过程中的表现记录下来，以利于教师及时发现和解决问题。

三、生态式区域活动课程模式的基本要素

1.生态式区域活动材料

生态式区域活动材料既关注材料内涵，也关注材料投放。〔8〕

材料内涵：从单个到系统。生态式区域活动材料的意义和价值是相对于具体的材料操作者而言的。注重挖掘与利用材料的独特价值，关注材料之间的有机联系，不同区域或者同一区域中的不同材料之间可形成松散的结合体。幼儿在使用材料的过程中，可通过添加、删减、组合等方式对材料进行调整，使材料焕发出新的意义和价值。

材料投放：从一元主导到多元对话。区域活动材料的选择、投放，不仅是教师的事，更是幼儿、家长乃至社区相关人员的事，后者可以主动提供活动材料，他们有时可能会提供一些教师意想不到的材料，从而实现由原来的被动提供者向主动参与者角色的根本转变。

2.合适的操作条件

第一，可用低矮的柜子或屏风分隔活动区域。柜子放置稳妥，柜内分格清晰，柜子高度适合幼儿站立时在柜面上的操作。柜子或屏风作为区域分隔物，既便于幼儿的材料取放，又便于划清区域界限。低矮的柜子使活动区域成半封闭状态，既有利于幼儿在各区✞域内安静地操作，又利于相互交流。

第二，静、闹有序。由于活动目标、内容等的不同，各个区域活动的特点也不同。例如，角色区相对比较“热闹”，阅读区相对比较安静。为了帮助幼儿养成良好的学习习惯，保证学习效果，活动区域宜按“由静到闹”的原则进行布局。

第三，充分考虑光源、水源等客观因素。如阅读区宜设置在光线较充足的地方，而科学探索区宜离水源较近，等等。

第四，可变性。活动区应能根据幼儿的学习需要随时作出适当的调整，如大、小区域的转换，新、旧区域的替换，虚、实区域的兼备等。尽可能避免活动区被闲置，以保证有限的空间发挥出最大的价值。 第五，差异性。宜根据不同年龄段幼儿不同的学习特点设置区域，避免“一刀切”。

3.自主的活动时间

区域活动的开展时间不再只由教师预先设定好，在生态式区域活动中，教师应鼓励幼儿自主选择自己感兴趣的活动内容，自主选择自己喜欢的同伴，以合适的时间和地点开展活动。

4.自由的交流氛围

教师应鼓励幼儿用口头语言描述事物、表达自己的想法，促进师幼、幼幼之间的相互交流。生态式区域活动中的教师和幼儿是平等关系，教师应积极引导幼儿表现表达，鼓励幼幼之间的互动，营造出宽松、自由的交流氛围。

5.有效的指导策略

生态式区域活动中，教师的指导以间接指导为主，直接指导为辅，主要通过材料投放以及间接干预两种方式进行。教师的指导重在把握时机，激发幼儿进一步探索的欲望，适时解决幼儿的困惑和矛盾、有效应对幼儿在活动中的“无所事事”，积极引导幼儿体验参与区域活动的成就感，对特殊幼儿给予有效指导等。

四、几条经验总结

1.“以儿童为中心”是生态式区域活动课程的基本立场，促进幼儿“主动学习”是生态式区域活动课程的灵魂

我们将区域活动定位为“以儿童为中心”的活动。活动材料的投放、区域环境的布置、活动的组织实施都从这一基本立场出发，以促进幼儿的“主动学习”。

2.“真实问题”是生态式区域活动课程的基础

我们根据观察分析所整理出来的幼儿的“真实问题”，将幼儿园区域活动分为三类，形成了系列生态式区域活动的课程内容（见表2）。

3.运用多种手段确保“五大要素”有效落实

“有准备的环境”是区域活动环境创设的基本要素。因此，活动区域的空间设计、材料投放都要精心，活动规则需要明确。不同年龄段幼儿，不同活动区域的活动规则是不一样的。如，对小班幼儿而言，重在在活动过程中尝试建立并执行规则：选自己喜欢的活动，玩什么取什么，玩过的材料要放回原处等。对不同年龄段幼儿呈现规则的方式也应不同。小班可用标记图来提示，如操作规则图示、分类分层摆放图示、进活动区人数图示等；中大班则可通过活动记录表、环境暗示等方法加以提示。

通过有效指导鼓励幼儿用自己的语言进行表达，并为幼儿ฬ提供必要的支持；教师应及时发现幼儿的兴趣，及时调整活动内容；坚持必要的管理，尽量让幼儿自己去探索、发现、思考；不要急于提供答案，充分发挥幼儿之间的相互影响；注意个别指导，创造宽松融洽的活动氛围。

另外，我们还创设了“常规区”和“动态区”，以满足幼儿的不同需求；通过“分组活动”和“分时段活动”，促进师幼互动和幼幼互动；充分发挥废旧材料在区域活动中的多重价值等。在反复实践中，用多种手段保证材料、操作、选择、儿童语言和成人支持五大要素的有效落实。

参考文献：

〔1〕艾伦，等.课程：基础、原理和问题〔M〕.柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002：210.

〔2〕冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2000：193.

〔3〕王振宇.儿童心理发展理论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2000：215-218.

〔4〕安・S・爱泼斯坦. 学前教育中的主动学习精要：认识高宽课程模式〔M〕.霍力岩，等，译.北京：教育科学出版社，2012：13.

〔5〕秦元东.生态式幼儿园区域活动初探〔J〕.学前教育：幼教版，2006，（3）.

〔6〕秦元东.生态式幼儿园区域活动中“区域“的特点分析〔J〕.学前教育：幼教版，2006，（10）：36-37.

〔7〕王春燕.生态式幼儿园区域活动中教师的指导策略〔J〕.学前教育：幼教版，2006，（5）.

〔8〕秦元东，陈芳，等.如何有效实施幼儿园主题性区域活动〔M〕.北京：中国轻工业出版社，2013：64-68.

A Study on Ecological Area Activity Curriculum Based on Children’s Nature and Its Practice

Chen Fang

（Cixi Experimental Kindergarten of Zhejiang， Cixi， 315300）

【Abstract】Using ecology as the guiding theory， this research explores the ecological area activity curriculum model which comes from long term practice and takes mutual benefit， mutualism and overall consideration as major strategies. The major contents of this curriculum are： （1） the nature of this curriculum includes play， initiative， localization and ecology； （2） the activity goals come from kindergarten major curriculum； （3） activity contents are based on collective teaching activities； （4） the implementation of the activities consists of 3 parts and 5 elements； （5） activity time includes two types， both fixed and flexible； （6） the assessment of the activities involves “3 combination” evaluation methods.

【Keywords】ecological； area activity curriculum； children’s nature