许茨知识社会学视野下的成人教育考察
许茨知识社会学视野下的成人教育考察
一般认为知识社会学的概念由舍勒首先提出，主要研究知识的产生、发展以及与社会群体之间的关系，许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨（Popkeiddot;韦伯处获取理性化思想，也从胡塞尔处汲取面向生活世界的智慧，开创了独特的知识社会学理论，以该理论所承载的教育思想考察成人教育，能够得到有益的 启示。
一、许茨知识社会学的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了“还原&rdqปuo;、“本质直观”等方法。而许茨不排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，认为这套科学的程序与原则对于理解人与自然的关系来说至关重要。科学原则中的精确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。同时，他也反对完全科学主义的倾向，认为科学的原则只能帮助人们理解世界的一些问题，并不适用于整个人类社会的研究。许茨还认识到马克斯·韦伯的理性化结构也不是万能的，形式理性与实质理性、科层制中的法理权威与知识权威之间的冲突不断，理性的建构在人类生活的各个方面存在着边界。于是许茨提出用“理解&rdq✫uo;的模式进行补充，个体要理性地内省，但纯粹抽象的思考是不够的，需要通过个体之间的互动才能共同分享世界，达到理解。
“理解”成人教育不仅具有方法论意义，也具有价值论和伦理学意义。成人教育中科学知识或原则是教学的中心内容，其表现有：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权力集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。
许茨提出的理性内省要求，既适用于成人学习者反思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动✈和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。
（二）“知识库”的状态
许茨认为个体知识是以知识库（Stock of knoiddot;圣吉的学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。
与大多数社会学家讨论知识的分配从权力和社会结构中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经验、兴趣和角色的影响，意识的结构和特点对于知识的社会分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化，许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重♥要对象群体：一是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济性教育，使他们能够具备一般常识，成为社会认可的普通人；二是对普通人进行与社会和技术发展相适应的多种知识的教育，使其成为具有丰富知识的公民；三是对技术专家和领导进行专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社会分配不断去满足个体意识结构的变化，由此，普通人可以成为知识丰富的公民，也可以成为专家。
（四）多重实在的社会世界
许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至幻想的世界，一个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。他进一步指出，“每种意义范畴均有特殊的认知和体验风格”，“因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限的意义范畴，就需要借助‘跳跃’；在跳跃时，个体可能会产生‘震撼经验’”。他的这番描述与麦基罗的成人“质变学习”（Transformational learning）理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识“由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来”，“质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起。”以许茨的观点来看，质变学习就是从一个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经验方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经验来实现跳跃。
许茨把日常生活实在看作最基本的实在，其结构中包含了个体间互为主体的交往基础，以及时间安排、空间安排和社会安排的维度。主体间性命题（Intersubjectivity）支撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论辩伦理，成人课堂中的教师与学员应该如日常生活中一样平等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒成人教师关注成人生活的多样性和复杂性，教师要尽可能地接触成人学员，深入他们的生活，才能帮助他们面对多重实在时建构起丰富的知识。
二、成人教育应重视的问题
许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例来进行讨论，以便更有效地说明问题。
（一）发挥“类型化”的积极作用
类型化的方法适用不当会让成人教师和学员掉入机械思维的陷阱，在很多情况下，个体依据知识库中的特定要素建立起类型化体系，主观化特色浓重。教师可能会依据自己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学员进行分类，而学生也会依据可能不多的师生交往经验判定一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。
对教师来说，类型化带来的教师期望效应（Pygmalion，皮格马利翁效应）具有巨大价值。将成人学员看作“愚笨者”和“失败者”，教师在教学中就会经常表现出对他们消极的期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有巨大潜力者和未来成功者的话，教师充满激情，学员们受到感染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人教师要充满对教育和个体的关怀，发挥类型化的积极作用，正面引导学员。
（二）推广关联性的记忆和创新
知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的办法。个体在整理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返回去寻找知识库中的经验能够增强记忆的效果，所以成人学习中的记忆，关键在于构建个体深刻体会的主题关联性型。如流传至今的“节气歌”，以时间顺序排列，组合成格律诗形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似“节气歌”、“千字文”这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现，“弟子规”、“古兰经”等已进入了成人识字课堂，而其他的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威认为教育的创新，其 ッ思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人教师要带动学员一起思考，如何利用身边熟悉的经验材料，通过哪些创新的方法进一步发挥关联性记忆的作用，提高学习效率。
（三）关注多重实在之间的转换
在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个熟练的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们在自己熟悉的领域内已经获得不少经验，但依然挑战不断。实在间的转换，需要将某一实在领域内经验类型化的成功迁移到另一个实在领域，这与成人的学习能力和工作能力直接相关。如汽车公司可以到IT行业中聘任到优秀的首席执行官，刚出校门的大学生则往往被工作经验挡在求职路上，这里用人的标准可以被解释为，成人个体在多重的实在世界间可以成功转换的能力是否被识别或者被证明。美国社会化大生产高度发达，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源在产业间迅速转移和配置，其中成人“质变”学习提供了重要的理论指导。
经验越多也并不意味着学习能力越强。一方面是必须避免那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散，另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。如果一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去接受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在转换的关键还在于个体意识的革新，并有它去促进成人自我导向性学习和经验性学习（Experiential learning）。
（四）重视微观的日常生活价值
陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分体现了“生活即教育”思想，许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个体在日常生活中体现出自己的生命价值和伦理道德，社会衍生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活的知识是科学知识研究的起点，充分体现了现象学反对科学主义、面向生活世界的核心思想。
成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知识的社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状态也就是成人学习的重要状态。成人教育实践重点不是培养技术精英去攀登科学高峰，而是教育成人如何积极地面向丰富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到群体和整个社会。
三、结语
许茨的知识社会学从“理解”、“知识库”、“实在世界”、“日常性知识”等核心概念展开，主要在意识领域内通过抽象思考进行讨论，而成人教育中“自我导向性学习”、“经验性学习”、“质变学习”等都要有意识革新作为重要的前提，所以许茨的“类型化”、“关联性记忆”、“实在间转换”和重视“日常生活价值”等为这种意识的革新提供了很好的方法上和价值上的思路。
不过，许多知识社会学研究者也批评许茨理论中“显而易见”的不足，认为他不应该忽略掉知识与社会结构关系的宏大问题。对此，笔者比较赞同他的学生伯格和拉克曼回应这些质疑时的观点，知识社会学不应只注意分析系统性、结构性的学术观念，关键的问题是探索现实的社会建构，而挖掘社会建构中的个体价值正是许茨在理论上的突出贡献。
