浅析高职教育就业导向中的可持续发展研究

论文关键词：高职教育 就业 可持续发展

论文摘要：我国高职教育既是就业教育又是终身教育，既是技术教育又是高等教育的多重属性和特点，决定了加强其就业导向中的可持续发展研究的意义。要在对合作教育和“CBE模式”扬弃的基础上，以市场和社会需求为根本，以技术应用为主线，以培养目标对应的职业群为基础，以人的全面发展、终身学习为目标，实现高职教育健康持续发展。

我国高职教育的办学定位强调并坚持以就业为导向，是基于新的历史条件所确立的原则。其就业导向中的可持续发展问题，就是关于高职教育中就业的针对性与适应性关系的协调问题，实质是关于人才的就业竞争力和发展后劲的价值取向问题。其研究对于落实这一新发展观，实现高职全面、协调、持续发展具有重要意义。

一、高职教育既是就业教育，又是终身教育

发展高职就是一种长远而积极的就业支持政策

就业是民生之本，是人民改善生活的基本前提和途径。由于近年来的经济结构性转换，失业和就业问题成为焦点，就业矛盾依然十分突出：劳动力供求总量矛盾和就业结构性矛盾同时并存，城镇就业压力加大和农村富余劳动力向非农领域转移速度加快，新成长劳动力就业和失业人员再就业问题相互交织。2003年，城镇登记失业率达4．3％。高校毕业生的就业状况也不乐观，高职生就业形势则更为严峻。据教育部最新统计，截至今年9月1日，高校毕业生就业率为73％，其中高职生仅为61％，明年将净增58万人。教育与社会的接口是就业，特别是作为与经济最贴近、结合最直接的职业教育，则天然具有直接服务于就业的义务和责任。因此，高职发展的就业导向的针对性要求强烈而具体，并由此产生的现实和特殊的影响不言自明。

然而，高职发展如果满足于达此要求不能不说是一种缺憾；其还应成为受教育者转岗、轮岗、再就业和终身学习的重要必经环节。因此，可持续发展能力的提高对高职全面、持续、长远发展的特别意义也毋庸置疑。随着产业结构的升级，职业结构呈动态变化，且不断向高新技术趋近。就业不再是从一而终，从业者经常会面临转业、失业、从业的循环过程，正从“单位人”走向“社会人”。故促进就业和再就业应成为高职发展的最大动力。高职不仅要解决有“一技之长”即可上岗、顶岗的针对性问题，更要使受教育者适应职场的变化，以豁达的心态面对职业的改变，有较强的职业转换能力，将一个职业岗位的就业转变为整个职业生涯的成功，实现从“终身职业”到“终身就业机会”观念的转变；其自身也实现从终结教育到终身教育的转变。这种现代职业观的养成依赖于高职关于可持续发展能力的解决和对社会职业岗位动态体系的较好阐释。

高职应成为学习型社会和终身教育体系的重要部分

2004年9月，在南京江宁召开的“首届全国职业教育发展论坛”上，教育部明确提出了职教的三项重大改革，即叫停“升格风”，推广“学分银行”，高职院校学制“三”改“二”。显然，“学分银行”改革成为高职的发展方向。“学分银行”有广义和狭义之说：广义是指包括灵活与开放的入学制、转换制、学分制、课程制、学制以及评价制等在内的弹性学习与教育的制度安排，其中学分制和课程制是主要标志；可称学分累积与转换信息系统，或仅指学籍管理制度。“学分银行”是基于全球化、知识经济时代或后现代社会背景下的全新学习方式，也是教育理念的根本转变，旨在为受教育者学习什么和如何、何时、何处学习提供选择。从美国的终身学习法》、英国的学习成功白皮书》，到欧盟的“欧洲终身学习年”、韩国的无不与职业教育息息相关。进入WTO后的中国，建设现代终身教育体系任重而道远；作为与经济联系最紧密的高职肩负光荣使命。“学分银行”的实行，则提供了“非连续学程，往返式学习，终身造就”的新型教育模式的可能性，从而为高职以此为契机全面提升受教育者的持续发展能力创造了十分有利的条件。显然，高职应成为与各种教育与培训模式和形式相衔接的终身教育体系的重要部分。

二“订单培养”是高职就业导向的较佳途径

“订单培养”源于合作教育

“订单培养”的实质是根据校企签订的培养培训合同即“订单”来培养定岗性人才，最能体现高职的定向性和针对性特性。产学研合作则是“订单培养”的有效途径。“订单培养”以至产学研合作实际源于国外的合作教育。美国和加拿大最成熟。由于其正是以学生就业的严峻现实为契机诞生和发展的，又经常被称作“以就业为方向的合作教育”。合作教育是以学生为中心，在其所有效益中，提高学生的就业能力是核心。针对性强是其基本特征；而“订单培养”的针对性就更明确、具体，直接将“订单”与职业岗位捆绑起来。"

合作教育的核心内容是“学”与“工”的有效交替和动态调适

实行合作教育把握好“学”与“工”的交替尤为关键，如何认识、考核、量化“工”颇为重要，如“工”的性质，与“学”的关系，“工”的质与量，“工”的外延与内涵等，都应有明确、基本的要求。其义有二：一是尽管“工”的性质要求很明确，但通常范围相当广，且多强调一种工作经历；二是工作要有进步，即既可在同一岗位逐步承担更具挑战性的工作，也可轮换到另一工作岗位，而这种工作经历对学生未来学业和职业发展都大有裨益。这里，“工”可是某具体工作或职业岗位，更重要的是工作经历或职业工作的领域。这样学生的基本素质和综合能力的培养受到重视。在产业部门、学校和学生三者互动中，学生自然成为中心。为此，实施合作教育的大学对学生工作学期的考核中，将品格和交际能力放在首位，而把专业对口置于较次要地位。这些实际上就揭示了合作教育和“订单培养”中的针对性与适应性的关系协调问题，也即就业导向中的可持续发展问题。还须指出，推动教学改革是其又一重要特征。如果说合作教育的起源与解决就业问题不无关系，则其发展正得益于学生工作学期实践的反馈对教学改革的推动。这是制定合作教育各项方案和措施的核心和落脚点，否则，合作教育就不可能青春常驻；而正是在这种不断反馈中，学生就业能力和可持续发展能力在“学”与“工”的动态调适中得以修正、完善和不断加强。

三、高职新发展观下关于就业能力的新解析

就业能力首先是“用得上、下得去、留的住”作为以服务为宗旨，导向就业的教育，高职必须针对一定职业范围，针对某一岗位的需要即就业的岗位需要，以本岗位所具备的能力为目标，来实施教学，以满足企业和社会对培养对象的基本要求。高职培养的是面向社会第一线需要的“用得上、下得去、留的住”的高技能人才，“用得上”体现的是学生上手快、顶岗力强的素质，“下得去”表现的是直接指向基层和第一线岗位的能力，“留的住”展现的是良好的职业道德素养。这样的人才必受市场欢迎。“博士易得，高级技师难求”正是生动的写照。这是高 ت职切实贯彻就业导向，实行针对性教育的成果，从而使学生迈出职业阶梯稳健的第一步。至此，高职完成了培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标，即第一位、基本的要求。

就业能力又是由知识、技能、态度整合的面向职业领域的综合素质

高职既然是高等教育的重要部分，“高”所要求的持续发展能力和综合素质更能适应学习型社会和可持续社会发展的全面要求，体现了人才发展的后劲。高职要跃上新平台，必须提供具有发展潜力和弹性的教学制度安排，以近期目标为主，又兼及远期目标。高职的就业教育实质也是素质教育，因而全面能力的提升是高职实施素质教育的核心和灵魂——综合就业能力的培养与提高乃当务之急。

高职业务质量主要表现在学生职业能力达到程度。由于科技的迅速发展，社会职业岗位的内涵与外延呈现动态性；劳动组织形式的急剧变革，使原有学科和行业的界限被打破，产生许多复合型、技术含量较高的智力岗位。单能型岗位已呈下降趋势，纯体力工作亦更多被智力工作所代替。因而“能力”的内涵也发生很大变化。它不等同心理学上的能力概念，是职业能力和其他相关能力的综合概念，包括知识、技能、态度等完成职业任务，胜任职业岗位资格的全面素质；它不再限于胜任某一职业岗位具体的能力，而指相应职业领域的能力，即，使学生获得对职业岗位的良好适应性和可持续学习的基础；它是“相应职业技术领域的技术基础”，是一定的职业或职业群中带共性要求的、最基本的专业技术能力的要素，并非是针对某具体职业岗位的就业技能或单项能力。技术性人才由于往往是现场工作群体的组织者、管理者，应具备的合作、公关、组织、 ツ协调以及风险承担等“关键能力”，和良好的品行及素养等非技术性职业素质。因而，高职生不能只适合于较窄的职业岗位，应有较强的就业弹性和工作适应性。高职发展的基本趋势，必是重视人文素养和可持续发展能力的培养与提高。

可将上述综合职业素质分为通用素质、职业群素质和岗位素质三要素，学生的综合职业能力就取决于这三要素的整合状态，从而决定学生在动态的职业生涯中的应对力。当职业岗位发生变更，或劳动组织发生变动时，他们不会因原知识与技能的老化而束手无策，能在变化的环境中积极寻求新的坐标点，进而获得新知识与技能。这便是善于在发展与变革中主动应对的定位能力。通用素质即一般的基础性素质，包括职业道德、判断思维能力、交往能力和读、写、算、听、说等一般性能力，可通过公共基础课和隐性课程培养；职业群素质是在某一职业群中普遍适用的素质或能力，如外贸业、服务业的外语听说力、公关营销力、随机应变力等，可通过专业基础课和社会实践活动来训练；岗位素质是岗位的专门素质，是某一专门岗位特有的针对具体工作的素质和能力，如证券投资行业中的操盘能力、解盘能力、客户经纪能力等，可通过专业实习、实训、顶岗操作等途径获得。"

四、对“CBF模式”的反思

cBE的借鉴意义和局限

“CBE模式”称为“以能力培养为基础的教育”或“能力本位教育”，实际是一种以胜任岗位要求为出发点的教育体系。其最大特点是，整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业必需的能力，目标很具体，针对性很强，具有鲜明的职业性和突出的实践性。所以这里的能力是指对某种给定的职业、职责或任务而言非常重要的那些能力。“CBE模式”还创设了DACUM法，实为该模式中一种以委员会会议的方式进行“职业能力”等分析，进而提出某个专业的课程方案的过程和方法。

由于在如何培养职业人和培养什么样的职业人的问题上，很大程度上取决于高职所采用的培养人才的教育体系即模式，因而我们看到了“CBE模式”中国化实践的意义：它在应用型人才培养中具有独特优势和长处——有效解决了最困难的生源与就业、行业支持以及现实市场问题，通过能力分析制成的DACUM表给学生提出了工作岗位能力和考核测评的要求，显示了培养目标明确的导向性，较好衔接了“进口”与“出口”。但该模式同其他任何模式一样，其成长发育พ离不开合适的土壤，不同国家、地区、学校、专业，效果不尽相同。由于对其全部内涵认识不足和实施者的能力差异，效果差强人意。但更主要的问题是不适应后工业化社会可持续发展需要。它过分强调当前具体岗位的针对性，显然不利于培养学生的适应力；对学制较长的学历教育，若针对性太强，不利于学生今后转岗。故根据就业前景和学制长短，增加适应性的教学内容很有必要。“CBE模式”没有实质而全面反映“理解才能更好地掌握”的教育原理。事实上，原理性的东西，不仅是理解的需求，也有利于知识和技能的迁移，是增强在岗位中的适应能力的要求。

从“知识本位”到“能力本۵位”，再到“人格本位”

高职的发展理念，从“知识本位”转变到“能力本位”无疑是一大进步。但在我国走以信息化带动工业化，以工业化促进信息化的新型工业化道路进程中，在未来可持续发展系统中，产业结构和就业结构正在或即将发生深刻变化，包括高技术在内的知识性劳动者的就业岗位需求不断增加的客观事实，单纯的“能力本位”显然不适应要求。以人为本，将学生培养成同时肩负企业和社会发展责任的“社会人”，而不是单纯的“技术人”，是高职的长远目标，也是构建学习型社会的根本要求。从“知识本位”到“能力本位”，再到“人格本位”，是高职发展不断完善和深化的重要标志。

五、构建“技术应用学科”课程体系

处理好就业导向中的可持续发展问题，是高职的难点，但又必须严肃面对；但具体操作中往往顾此失彼。总要求是：高等教育性、职业性、技术性协调发展；面向现代化、面向未来与当前生产实践水平的要求统一协调；本地域生产水平和未来发展水平相协调；专业和课程设置的当前需要和前瞻性要求相协调。其中构建“技术应用学科”课程体系具有“牵一发而动全身”的意义。

不同类型教育的不同培养目标和知识能力结构，决定其特有的教学内涵和课程模式；而课程内容各基本要素❣的内涵和比例不同，又形成不同教育类型课程的不同特点。高职就其本质不同于高等学术教育和高等工程教育的高等技术教育的根本属性，应构建有特色的“技术应用学科”课程体系，并着力把握两点：基于课程目标的明确职业定向性，其内容要素的设计应主要考虑教育对象的就业需要；由于高职是一种以各产业生产技术为主的教育，技术能力的获得，成为其成功与否的重要标志，因而其课程体系的构建应以技术能力的形成和综合素质培养为主线。在此，要特别注意处理好理论技术和经验技术的关系。技术的科学化即理论技术的出现，使技术内涵发生质变，并使技术水平提升；也使企业生产技术体系进入理论技术体系，其关键岗位技术应用性人才的标准发生了变化，除要有现场动手的技术能力外，还要具备一定的理论知识。如目前的四大类岗位，特别是高级技能岗位虽仍以操作内容为主，但智力成分和技术含量已占相当比例，具有较明显的智能特征，其从业者实际为“智能型操作者”。由于人们在具体实践中所运用的技能是连续的综合体，往往部分是智力性的，部分是动作性的；或部分是再生性的，部分是创造性的。以哪一种技能为主体，会导致人们工作活动的职责、任务和性质不同。随着技术的发展，再生性技能价值下降，创造性智力技能的价值攀升。因而高职不能笼统强调增加技能培训比重，而应着力加强创造性智力技能的训练力度。因高职大多针对的高技术的应用性职业岗位中，创造性智力技能的比重要大于其表面呈现的动作技能的趋势已愈发明显。因而通过设计本课程体系，构建指向具体职业领域或职业群的技术原理的学科，可提高理论教学的效率，向共同的职业或技术的基本方向努力，为扩大专业适应性作充分准备。

总之，高职“技术应用学科”课程模式设置的总体思路是：以市场和社会需求为根本，以技术应用为主线，以培养目标对应的职业群为基础，以人的全面发展、终身学习为目标，构建“宽基础”、“活模块”、“多方向”、“人本位”的体系。