高校“两课”教学低效的归因分析及教改策略
［摘要］当前高校“两课”教学实际效果低微的主要原因在于：教学内容不能以人为本，不能满足学生的“需要”；教学方法单向灌输，学生不是学习的主体和主人；教育缺失交往和互动。要提高“两课”教学质量，必须改革教学方法：一要从大学生的“需要”出发，丰富课堂教学内容；二要改革教学方法，让学生真正成为教学的主体和课堂的主人；三要更新观念，走向以真正的交往为中介的思想政治教育。
［关键词］高校“两课” 教学低效 归因分析 教改对策
［课题项目］本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“和谐社会背景下大学生思想政治教育观念和途径创新研究”的研究成果。
我国高等学校开设的马克思主义政治理论课和思想品德教育课（以下简称“两课”），是大学生思想政治和道德教育的主渠道、主阵地和主要环节。“两课”教学的成效直接影响到大学生培养的质量和高等教育目标的实现。高校“两课”教师提负着紧迫的课堂教学改革任务。
一、当前“两课”教学实际效果低微的归因分析
高校“两课”作为大学生启迪智慧、净化心灵、唤醒生命意识、开启法律思维、明确人生目标、解决成长成才问题的课程，越来越彰显其独特的魅力和不可替代的重要功能。因此，党和国家把它提高到前所未有的高度。然而，调查表明：当前我国高校“两课”教学的实际效果远比党和政府的期望值要低得多。
造成高校“两课”教学低效的原因是多方面的，包括历史的、社会现实的、主观的和客观的方方面面。例如，重科技轻人文，思想道德教育的观念陈旧；教学内容不能满足受教育者的需要，结构失衡，缺乏创新理论的支持；单向灌输的教学方法；用人取向的重技能轻品德；教育对象的时代性、特殊性；社会客观实现的影响；教师队伍素质参差不齐，等等。在这些导致“两课”低效的因素中，与课堂教学直接有关的根本原因主要有以下三个：
（一）教学内容不是以人为本，不能满足受教育者的“需要”
教育是人的教育，教育的终极目标是“成人”。“对于人类来说，磨炼知性、丰富知识固然重要，但我坚信更不可缺的是伦理和道德方面的修养。” ① 因此，高校“两课”应立足于对人的完整生命的塑造和健全人格的培养，帮助大学生在人生发展的重要阶段明确人生奋斗目标、确立社会良知、遵守社会规范、承担社会责任。当前，高校“两课”教学内容明显是以政治教育、理想教育为主体，以国家需求为导向，受教育者的个人意识和个人理想愿望基本上被忽视、忽略和排斥了。其实，教育的目的首先应该要满足受教育者的需求。美国心理学家马斯洛认为，个体的道德需要是人的本质的一部分，是一种更高的本性，“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感。”②从学生个体的需要来说，道德教育是他们的第一需要。高校“两课”教学内容应以道德教育和法制教育为基础，以政治教育为导向，使大学生在明确了自己应怎样做人和做怎样的人之后，才会自主地判断政治问题和自觉地选择政治方向。总之，教学内容不能体现“以人为本”，不能满足学生的个体需要，内容重复并滞后于社会的急剧发展，学生的学习兴趣、学习动力――内驱动不足，这是当前高校“两课”教学低效的首要归因。
（二）教学方法仍是单向灌输，学生不是教学的主体和课堂的主人
尽管高校“两课”教学低效已是不争的事实，尽管这种事实已经被党和国家领导人高度关注，尽管教学改革的呼声一浪高过一浪，但是，当前许多高校的“两课”教学仍停留在必须在规定的时间、地点，按照规定的方法讲授规定的内容。“老师讲，学生听；老师写，学生抄；老师考，学生背”的模式并没有真正改变；“单向灌输”“一块黑板、一支粉笔、一张嘴，满堂灌”的教学方法并没有真正改变；将受教育者当成装载思想知识的容器，老师传授什么学生就接受什么，如果接受得不够好那就增加灌输的时间和力度的做法也没有真正的改变。其结果是“言者谆谆，闻者藐藐”。其实，学生学习的真正动力来源于学生自我主体意识支配下对社会需要和自我发展关系的协调与统一，如果没有学生主体的自觉吸收，任何外部的灌输都将难以收到教育成效。教与学的过程是师与生双向互动的过程，其▼中应该体现的是平等、合作、理解、尊重、意会、倾听和创造等多种教学要素。在开放式、信息化、重精神追求和个性张扬的新时代，单向灌输已经引起了受教育者的“反感”，疏导和引领才是他们所希望的。“两课”教学的课堂，应让学生主动学习，学生应成为教学过程的主体☼和课堂的主人；教师要成为课堂的主导，其主要作用是启发、激发、引导学生的内在学习需求，只有学生有了内在动机和求知欲时，教学方可“愤而后启”“悱而后发”（孔子语），才能取得良好的效果。总之，大班（合班）授课，老师满堂讲，学生被动听，实行单向灌输，这是高校“两课”教学低效的手段归因。
（三）教育方式互动缺乏，交往缺失
真正有效的德育不可能在单向灌输中完成，而必须在教育者与受教育者的交流互动和一定的情境下方可实现，即通过师与生、生与生的有效交往，彼此尊重与信任，再通过学生个体的自我剖析，将德育的要求内化，凝聚成个体的德性并外化为个体的德行。教学过程的本质就是教与学、师与生互动的过程，是以教师为指导、以学生为主体的相互作用过程。然而，现实的“两课”教学中，学生始终是被动的，他们往往只能是教学目的和教材知识的接受者，是装载思想和知识的容器。这种“占有式”的育人方式强调的是学校和教师的权威、地位和尊严，淡化、弱化，甚至忽视了学生的思想问题、道德困惑、生活追求和情感需要，使得本来最能体现民主、平等、关爱、尊重和理解的课堂，变成了概念、知识、理论的生硬灌注。其结果是教育的主体性缺失，教育者和受教育者的关系扭曲，思政教育和“生活”断裂，教学明显弱效、低效，甚至无效。交往缺失是思想政治教育弱效的症结，原因有三：
1.主体性缺失。传统的教育理论主体缺失有两个表现：
一是把教育理解为主体（教师）改选客体（学生）的活动，而不是主体之间的活动；
二是知识中心观，即认为师生双边关系的互动均围绕着知识理性之轴心运转――前者传授知识，后者接受知识，进而“书本中心、课堂中心、教师中心”等负中心化现象盛行。最终导致人的价值异化，即鲜活生动的生命个体沦为消极容纳和储存知识、概念的器皿，沦为失去主体尊严和个性思维、失去主动进取和自我拓展意志的工具人。
2.教育者与受教育者关系扭曲。主要表现为三个方面：
一是单一主体化。把教育者与受教育者理解为“主体―客体”关系，即交往主体客体化。教育者被认为是真理的化身，占有了话语权，取得了教育双方的绝对权威地位，忽略了受教育者的内在需½要和个体差异。在这种交往异化的教育模式中，教育者就成为纪律的维护者、行为的裁判者和道德标准的发言人，教育者和受教育者之间的关系成了教育者对受教育者单向的制约与控制的关系，这是思想政治道德教育的一种重要价值的失落。
二是教育片面化。教育交往蜕变成单纯的道德信息交流，交往只作为知识的承载体而存在，唯理性交流，缺失了人格精神的非理性活动。另外，教育者职能和角色的专门化，使某一学科的教育只✞对受教育者的某一方面的发展负责。这种片面的师生交往，消解了真正意义上的交往所具有的自由和属人的本性。
三是教育者与受教育者关系疏离化和抽象化。一方面教育经常以集体为受教育者，撇开了具体的个体的受教育者，使二者的交往关系疏远化和抽象化；另一方面随着全球化和信息化的出现，二者交往出现“人―机”对话，缺乏直接的、有血有肉的情感关系，使⌚受教育者成为有理性没有人性的“单向”人。
