关于“哲学性”的哲学教育研究

哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今己是一个不争的事实。造成这种现象的原因最主要有两个:其一，由于人们对哲学和哲学教育的本性的误解，把哲学等同于知识，把哲学教育等同于知识灌输，从而导致哲学和哲学教育的异化;其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对工具主义和效率主义逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段;所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物;前者重合用，后者重合算二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。

一、非哲学与非哲学教育之弊

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两而的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗?答✌案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，吃是为了活着，但活着不是为了吃。哲学家则说，人的存在需要精神，而精神必定有 ﭢ所超越。超越什么?超越自身的物质存在。从物的角度定义人，如人是某种动物，甚至某种机器，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离心担。当然，在追问世界的意义的同时，人还追究世界之真。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于纯粹的好奇心的驱使，人不断逼问事物的原因第一因。所谓第一哲学正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。

二、哲学性与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的本性使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的本性决定哲学教育的本性。哲学的本性究竟是什么?过去的教科书把哲学看作是一种世界观，或意识形态。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有定论的表现。他说:无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。为什么会这样?当然是与哲学问题的性质有关，因为哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的城。从哲学史上看，哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。所以，哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己己有的本性。

三、贯穿哲学性的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的哲学性具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的哲学性这一特点。首先，哲学教学必须回答为何教，为何学的问题，也即教和学的目的问题。需要指出的是，教和学同样也是一体两而的关系。所以，从某种意义上说，教亦学，学亦教。简单地说，哲学教学的目的就是培养人。冯友兰说，学哲学的目的유，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。ym}m雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成整体人为目标，以最广义的教育为目标。从根本上看，培养人比培养人材重要，因为人材以用途为尺度，人则以自身为目的。康德提出人是目的，不是手段，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，君子不器。对此，朱子云:器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特°为一才一艺而己。因此，对于哲学教学来说，必须先立乎其大者。.

哲学教学必须回答如何教如何学的问题，也即教和学的方法问题。哲学教学究竟应该是灌输，还是启发?究竟是独白，还是对话?一般来说，对话胜过独白，启发♒强于灌输。对话是哲学的本质。所谓对话就是精神之间的敞开和相遇。据此，在对话中意义的流动成为可能。不仅如此，对话中还会不断产生出新的理解。所以，对话最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，教亦多术，没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有平等、相当的对话者，对话则难以维系。启发也是如此。启发虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前接受的知识，就有可能导致启而不发。当然，哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

哲学教学还必须回答教得如何学得如何的问题，也即教和学的评价问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对知识的考察，以分数论成败，因此本质上是一种量的评价。在科学的、刻板的分数而前，过程不见了，智慧消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的量的评价，转变为一种主要依靠质的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的标准。不可否认，和量的评价相比，质的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的哲学性这一特点，才有可能、才有希望让哲学真正成为哲学，让哲学教育真正成为哲学教育，让哲学教学真正成为哲学教学。