浅谈教师教育智慧生成的价值辩护
论文关键词：教育智慧 经验智慧 理性智慧 实践智慧
论文摘要：教师教育智慧已经成为一个时代主题，引起学者的普遍关注，通过追问何谓教师的教育智慧、我们的教师缺乏教育智慧吗、为什么我们要强调教师教育智慧的生成、我们需要什么样的教育智慧以及教师教育智慧的生成何以可能等问题，进一步明晰教师教育智慧生成的内涵、类型、途径以及价值。
一、何谓教师的教育智慧
随着理论研究的制度化与规范化，有关教师的研究越来越多，越来越深入，但是我们蓦然发觉，我们离真实的教师越来越远，“教师”这个充满亲和力的词汇，披上了学术的外衣，一下子变得神秘起来，变得令人困惑起来。怎样才能成为一个合格的教师，教师到底应该具备什么素质?成为理论研究者和第一线教师共同追问的话题。当前的理论研究必须对这一问题，给出一个明确的答复。
进入21世纪后，一个新的词汇——教师教育智慧，成了理论界人士关注的一个主题。我们隐约感觉到这个充满诗意的概念，必将给教师研究带来一些新的变化，它抛却了教育研究的技术化品质，开始向真实的教育世界回归。
教育的本质是育人，是要把人的潜能尽可能发掘出来。它不应该是一个容器，仅仅把许多知识硬塞进学生的头脑之中，它应该是一个火把，点燃学生求知的欲望。但是长期以来由于我们对教育理解的偏差，知识的获取成了最终的目的，而人的智慧的生成成了“被遗忘的角落”，结果导致“知识仅仅成了谋生的手段，知识增长伴随着对价值的漠视，也伴随着心灵的贫困和心胸的狭窄”。这已经背离了教育的真义，哲学家雅斯贝尔斯早就说过，“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积……如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说是次要的”。
教师教育智慧这个概念的提出，使我们又一次触摸到教育的灵魂，它能使教师不为物役，诗意的栖居，它能使教师体验到为师的尊严与幸福，它能使学生体验到成长的烦恼与快乐，它能使我们的教育“理直气壮”地拥有自己的“领地”。但是何为教师教育智慧呢?我们今天所谈的教育智慧，与我们古代先哲孔子、苏格拉底、柏拉图、毕得格拉斯……所倡导的智慧教育，是不是取向一致呢?让我们一起来考察一下当前我们对教师教育智慧的理解。
有的学者认为，“教育智慧是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等所达到的教育境界。在任何一种以培养人为目的的活动中，都存在着某种智慧。哪里有教育哪里就有教育智慧，课堂教学过程更是集中体现着教育智慧的地方，比如课堂教学如何能够在有限的时空中让学生得到更多的启迪和智慧，素质和能力如何得到提高等。凡是被实践证明的行之有效、先进的教育思想、理念、方法和模式，均可称为教育智慧”。也有的学者认为，“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中：他有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”"
这种对教育智慧的界定方法，肯定了教师在教育过程中的主体性和创造性，阐明了教师教育智慧的表现特征，但是他们共有的一个局限是，把教育智慧设定为一种境界。它背后的潜台词就是只有少数人才能够拥有教育智慧，对于大多数教师来讲那可能是一辈子都不可能企及的一个梦想。如果这样理解教师的教育智慧，那么教育智慧的研究很可能成为一种教育的乌托邦，因为我们不能把改变教育现状的希望仅仅寄托在少数人身上。杜威曾经说过：教师中的天才像其他职业者一样，不可多得，教育目前是并且将来也是托付于平凡人的手上。对于这些研究者，我们可以发问：你们何时才能从“天上”下降到凡人所处的土地上来，以面对现实和未来?更重要的是，在向教师提出种种要求时，是否使他们受到应有的训练和为他们提供必要的条件。正是基于这种考虑，笔者认为教师的教育智慧是指在具体的情境中，教师自主、理性、机智地选择自己的行动方式的内在品质。把教育智慧界定为一种境界的前提是教育智慧只能成为少数人的专利，而把教育智慧界定为一种内在品质，则暗示了每一个人都有权利去追求智慧的教育。智慧不可能占有，只可能追求，教师 シ教育智慧的生成，不是提供一种范式，帮助教师拥有智慧，而是对教师发出一种邀请、一种召唤，鼓励教师追求智慧的教育。事实的情况也确实如此，我们在日常的教育实践中，时常会发现，教师在处理一些教育问题时，他们的一些做法本身就蕴涵着智慧的火花。只不过这时，教师的智慧往往体现为一种经验状态、自发状态，我们研究教师的教育智慧生成的意图就是要使这种教师的智慧从自发走向自觉，从经验走向理性。
二、我们的教师缺乏教育智慧吗
当我们把教师的教育智慧界定为一种内在品质的时候，当我们把经验作为智慧生成的源泉的时候，当我们把教育智慧作为任何一个教师都可能拥有的特质的时候，另一个相关的问题就凸现出来，我们的教师缺乏教育智慧吗?
要回答这个问题，我们觉得有必要先厘清智慧与知识、智慧与能力、智慧与经验、智慧与素质的关系。因为一个不能否认的事实是，我们必须承认我们的教师拥有知识、拥有能力、拥有经验、拥有素质。可是当我们拥有这些东西的时候我们是否就拥有智慧呢?下面我们就通过辨析这几者的关系来考察一下我们的教师是否缺乏教育智慧。
首先，智慧不是知识，但智慧需要知识。“智慧根源于知识，但知识不应掩埋智慧，知识需要创生智慧。智慧的教育往往就潜藏在知识教育的背景里，潜伏在知识海洋的深处，一旦时机成熟，它将会放射出耀眼夺目的光辉来!”“缺少智慧的知识只能是肤浅和平庸的知识，缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育”。反观教育实践，我们恰恰割裂了知识与智慧的内在联系：我们的教师拥有很多知识，但是在教育实践中，却很难把知识生成智慧。智慧来源于知识，但并不意味着一个人拥有了许多的知识，就会自然而然地达成智慧，“转识成智”需要许多中间环节和各种环境保障，教师的意识、信念、理论素养等在其中起着重要作用，其中最为重要的是教师的行动，教师正是通过自己的教学行动与反思将各种知识进行“内化”与“活化”从而生成智慧，正是在这种意义上，我们认为智慧是化知识为生活能力、化知识为人生价值、化知识为教学艺术的基本品质。
其次，智慧不是能力，但智慧内蕴着能力。在日常的教育场景中，我们常常会发现有一些教师在面对突发性的教育事件的时候，往往能够举重若轻，用高超的教育艺术化解矛盾，解决冲突，达到很好的教育效果。我们这时可以说这些教师具有教育智慧，也可以说这些教师解决教育问题的能力很强。但是据此我们并不能得出一个结论，智慧和能力是划等号的。我们承认有智慧的教师肯定是一个有能力的教师，可是一个有能力的教师就一定是个有智慧的教师吗?能力是一个心理学的词汇，它指的是一种客观拥有，是一种“物之术”的技巧；智慧是一个具有伦理学意蕴的词汇，它更倾向于一种主观诉求，对一个教师的品行有比较高的要求，它体现了一种“人之思”的品质，它的核心是“爱与尊重”。从能力向智慧转换的前提，需要教师“心中有人”“行中有德”。
再次，智慧不是经验，但智慧包含着经验。毋庸置疑，智慧不是一种先验性的“存在”，高深玄虚，神秘莫测，那样它会因缺少现世的指向，而成为一件美丽却不适用的饰品；同样智慧不是经验的简单堆积，那样它将失去理性的色彩，而成为俯拾皆是的垃圾。教师教育智慧的生成，来自于对生活的真切感悟，来自于对经验的理性反思，它是教师在不断地检视自己教学理念和教学行为的过程中自我理论素养的发展的结果，经验是智慧生成的源泉。杜威对这一问题曾有精辟的论述，“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论，但是离开经验的，甚至不能肯定被理解为理论”。杜威的论述虽然直接指涉的是经验与理论的关系，我们以为这种关系同样适合经验与智慧的描述，经验与智慧虽然不尽相同，但他们是一对不可分割的孪生兄弟。
最后，智慧不是素质，但智慧是素质的一种体现。《辞海》对素质的解释有三种含义。一是人或事物在某些方面的本来特点和原有基础；二是人们在实践中增长的修养；三是指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。《辞海》的解释告诉我们，素质首先是人的一种自然禀赋，但是素质的提升与完善却是后天实践和教育的结果。与素质的特性一样，我们承认智慧人人都有，可智慧潜能的发展，也离不开教育功能的发挥，一个有智慧的人除了要有较高的技能、能力和丰富的知识条件外，还需要有更好的心理、情感和道德素质。素质是智慧生成的基点与保障，没有综合素质的全面提高，就难以开发人的潜在智慧，反过来，智慧是素质的表征与载体，是创新精神和创新能力的基础和动力源泉。没有智慧的灵性与神韵，素质就只是一个缺乏生命意义的生理学词汇。
通过概念的阐释与辨析，我们进一步明确了作为一种内在品质的教育智慧，我们一线教师并不缺乏，但是目前我们所拥有的只是智慧的因子，真实的教育要求我们教师要在日常的教育实践中不断提升智慧水平。智慧生成依然是我们必须面对的一个时代主题。"
三、为什么要强调教师教育智慧的生成
既然教育智慧是教育的应有之义，为什么我们还要在今天特别强调教师教育智慧的生成呢?我觉得这是时代命题，而不是一个理论命题。当前新一轮基础教育课程改革已经全面展开，它在理念上凸显“以人的发展为本”，关注学生生命价值的提升。但是反观我们的教育实践，我们发现，种种迹象告诉我们，当现代教育大踏步地向现代科学迈进的时候，当我们面对信息洪流而成为一个虔诚的“知识信徒”的时候，我们离智慧的教育却越来越远。而这一切改变的前提取决于我们的教师是不是具有教育智慧，因此，教师智慧生成依然是一个紧迫的时代课题。具体来讲主要体现为以下几个方面。
第一，课堂教学现状：重知识，轻智慧；重纪律，轻自由。在论述这一问题的时候，笔者首先表明自己的立场，无论在什么时候我们都不能否认或轻视知识的重要作用。教育的最终目的是促进人的发展，但人的发展不是无源之水，无本之木，它需要一定的载体，这个载体就是知识，即人的发展要通过知识的学习与获取来实现。我们传统教育的一个误区是把知识的学习当作惟一或最终目的，而把人的发展放在一个次要的位置上，这自然会导致许多教育问题的出现。因为在人的发展过程中，除了知识获取，还有更重要的任务就是智慧的生成。教育说到底是一个育人的过程，它需要关注人，关注人的主动性。教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程，也就是说，课堂教学不仅仅是通过机械的手段，让学生死记硬背，生吞活剥的去背诵和记忆许多概念、原理和知识点，而是让学生在课堂上体验到成长的快乐与幸福。这个道理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。我们老师都走过高中的岁月，我们对那段岁月都有着切肤之痛，但是，当我们成了老师以后，我们淡忘了往日的伤疤，又开始把自己当年的痛苦转嫁到学生头上，逼迫学生日复一日地在书海中苦读、记诵。当然我们的教师都有苦衷，可是这是剥夺孩子童年幸福的理由吗?难道我们真的别无选择吗?如此的教育，只能把原本生动活泼、充满灵性的学生塑造成记诵和模仿的机器。假如教育只有记忆而无怀疑，它能说是智慧的教育吗!
此外，在真实的课堂教学实践中，我们比较看重课堂纪律的控制，而对学生的自由不屑一顾。当学生在小时候，他们最具有自由精神的时候，我们想方设法用各种手段把他们纳入我们所谓的规范之中，而当他们长大的时候，他们最需要自由精神的时候，他们的能动性却被泯灭殆尽。试想一个连自由都没有的课堂，怎么ผ能孕育智慧的教育。假如教育缺失了智慧的灵韵，又怎么能让课堂教学焕发生命活力。
第二，观念形成的过程：内生的而非外部强加的。课程改革的成功与否在很大程度上取决于教师能否认可和理解新课改的理念以及是否有能力胜任新课该所提的要求和任务。反观我们的课程改革，我们却发现，虽然我们一直强调教师应该转变理念，但现实的效果并不理想。为什么?我发现一个根本的问题是走错了道路，在课程改革过程中，专家根据自己的理解，设定了一套教育理念，然后希望通过培训等方式，让教师接受并运用这套理念。殊不知，观念形态的东西是不可能从一个人告知另一个人的，通过听报告，受培训等手段，教师可能明白专家的意图是什么，但是由于外在的观念并没有和教师已有的经验结合起来，而且也没有提供可操作的教学模式和策略，并不能让教师真正从心里面接受它，即使接受了也不一定在自己的实践中去运用它，正是因为这种原因，导致了新的课程改革很难推进，甚至出现新瓶装旧酒的情况。事实上，我们都忽略了一个重要的事实，其实，每一个教师都有一套自己独具特色的教育理论，只不过这种理论是处于经验状态，如果我们能通过一定方式和策略，促使教师自觉地反思自己的教学经验，使他逐渐走向理性和自觉，那么不但能有效地促进教师发展，教师的观念转变也会顺其自然地发生。对于这一问题杜威早有预见，他曾说，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”。
其实，任何教师的教学，不管其是否意识到，背后都有一定的教育观念在支撑，只不过这种观念是处在一种无意识状态。教师教育智慧生成主要是指我们要创造一定的条件，使教师的这种观念，由自发走向自觉，由经验走向理性。
第三，教师成长的需要。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得的经验而不能对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。为此波斯纳提出了一个教师成长公式，经验+反思=成长，即教师的成长不仅仅体现在教学中经验的增长，更体现在反思经验的过程中理论的提升。波斯纳的理论暗示我们，教师不仅仅是理论的践行者，更是真理的言说者，教师也要搞研究，但教师要研究什么?是外在于自己的理论，还是自己的实践经验?为什么要研究?是为了标榜自己的学识，还是改进自己的行动?我们以为对于教师而言，不要把“研究”看作是赶时髦，动辄“宏大问题”、“热点探析”，俨然把自己定位成一个理论研究者；也不要对“研究”望而生畏，心生反感，觉得研究是“坐而论道”、“闭门造车”。教师的研究就是要讲述自己的教育故事，在事件的叙述中开启智慧之门，使日常的教学经验彰显理性的品格。从这种意义上说，智慧的生成不是外加之物，而是教师的应有之义，因为教育智慧既指向于行动也指向于理性。
四、教师需要什么样的教育智慧
我们强调教师教育智慧的生成，绝不是停滞或满足于教师在日常教学实践中形成的一些零散的、个性化的感受与体验。如果这样的话，智慧生成就没有探讨的必要了。我们认为教师的教育智慧是有层次的，一般来讲，教育智慧有三种形态，即经验智慧、理性智慧以及实践智慧。经验智慧主要是指我们每一个教师在实践中形成的独特的教学观念，当我们进行课堂观察的时候，我们就会发现一个有意思的现象，不同的老师在处理同样一篇文章的时候，往往会采用不同的策略与方法，体现不同的教学风格，为什么?事实上，教师的这种选择背后反映了我们一直忽略的事实，即每一个教师都有一套独特的教育理论，而且这种理论具有非常个人化的特征，我们把教师的这种特质，称之为教师个人实践或教育智慧。它是非⌘常宝贵的教育资源，它可能是教师发展的最切实的保障，但是，我们不得不承认，教师的这种教育智慧，仅仅属于一种经验智慧，它仅仅停留在自发状态和经验层次，教师在教学过程中可能会不自觉地运用和实践它，但是教师却不知道他们为什么这样去运用，这种选择背后到底体现了一种怎样的理论支撑。或许也正是这种现象的存在，所以建国50年来，我们拥有无数的优秀教师，我们的教师拥有很好的教学经验，但是我们一直没有产生出像苏联的苏霍姆林斯基式的教育大家，这不能不说是一件非常遗憾的事情。"
今天教师发展的问题，逐渐引起人们的关注，教师教育智慧生成成为一个时代主题凸现出来，我们开始考虑如何在教师已有的经验智慧的基础上，进一步引导和发掘，使其走向理性智慧、实践智慧。如果说经验智慧关注的是“如何”的 ϡ问题，理性智慧则更多地指向于“应当”的探究，它为经验智慧提供一种价值取向和合理性论证。具体到教师教育智慧生成，我们首先要明确一个立场，教师理性智慧的形成，不是从一个预定的理论出发，提供一套规范，设计一种蓝图，强行使教师理解、认可和接受它，我们以往的经验已经告诉我们，这套做法收效甚微，当我们以纯粹的理性的形而上而自鸣得意的时候，我们其实已经规约和简化了教育智慧的丰富内涵，而走向了智慧的反面。正确的做法是我们在尊重教师经验智慧的基础上，剔除经验的琐碎与繁冗，挖掘和发现其内含的理性意蕴，引导教师自己去理解自己教育行为背后的价值理念和思维方式，真正做到“知其然”，更“知其所以然”。
理性智慧是我们追求的价值标尺，却不是智慧生成的最终目的，教师教育智慧生成的旨趣，不仅仅是去造就另一个理论家群体，而是要更好地改进实践。我们都知道教学实践是一个情境性名词，它具有复杂性和不完全预期性的特征，它对教师的教育智慧是一种挑战。这里所指涉的智慧，更多的是强调教师的实践智慧。实践智慧是一种比理性智慧更高级的智慧，它是指教师面对复杂的教育情境，能够运用教育艺术与教育机智，化解矛盾，解决冲突，营造一种和谐的教育氛围。教师的实践智慧是“潜藏于教师个体生命之中，又在具体的教育教学实践中体现和发展的一种独具个人魅力的特质。它依附于教师个体，依赖于教师的独创性，又在实践中不断形成并创生着强大的教育力。每一次个体理论知识的增长，每一点教师实践经验的丰富，都伴随着能力素养的量的积累和质的突破。教师的教育智慧就是在个体的教育理念和教育实践的撞击中实现着动态的发展。对教育时机一次次恰到好处的把握，对教育难题一回回妙趣横生的讲解，对教育危机一处处有惊无险的应对，使教师不断地实现着教育艺术的精进，也实现着对教师自我生命的超越”。
教师实践智慧的发挥能够使教育的意蕴更加丰盈，能够使教育活动更加充满魅力。事实上，最初的教育就是诗性的，当夸美纽斯宣称，“教育是把一切知识交给一切人的艺术”的时候，当怀特海一再强调“教育要遵循节律性原理”的时候，教育是充满灵性和睿智的活动，只不过后来随着教育科学化的历程，我们用知识取代了智慧，用技术抑制了激情，教育在逐渐走向规范的同时，也越来越干瘪和无趣了，教师也逐渐蜕化为一个教育流程的“操作工人”，智慧的教育成了一个遥远的绝响。实践智慧的提出，使我们又一次如此地接近教育的真谛。
五、教师教育智慧的生成何以可能
“我非常希望你们铭记于心的是，虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另外一个目的，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的教育意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些基本知识就不可能变得聪明，但你可以很容易获得知识却没有智慧”。怀特海的论断，揭示了智慧教育的重要价值，反映了教师教育智慧生成的必要性与紧迫性。我们目前需要思考的一个问题是：在今天，教师教育智慧的生成何以可能?作为一个时代性的课题，我们以为教师教育智慧的生成不能仅仅成为一句口号，它需要切实的行动。
首先，我们必须要实现教育制度的转型。任何一种理论都有其生长的土壤，在一个充斥着专制色彩和话语霸权的环境中，绝不可能结出民主的果实。教师教育智慧的生成，需要突破中央集权的桎梏；需要摆脱科学理性的羁绊；需要回归教育的丰富的意蕴。而这一切转变的前提是实现教育制度的转型，为智慧的生成创造一个良性的环境，提供一种政策性支持。在当前的基础课程改革初期，当我们推行一些新教育理念的时候，校长感到很痛苦，教师感到很有压力，科研工作者感到很无奈，为什么所有人都疲于奔命而无成就感，除了体制，除了习惯的因素，还有什么?恐怕就是教育强制了，因此，如果不能实现教育制度的转型，教师教育智慧的生成就可能成为一句空话。可喜的是，目前我们正在做这方面的努力，教育决策权力的下放，课程三级管理体制的确立，就很好地体现了教育制度逐渐走向民主的进程。
其次，我们要提倡教育启蒙。哈贝马斯曾说，科学概括出来的知识，并不能直接地驱使社会实践，他必须有一个“启蒙过程”，以使特定情景中的实践者能够对自己的情境有真正的了解，并做出明智而谨慎的决定。这种观点运用到教育方面，反映了这样一个事实，无论是教育决策，还是理论研究，要想真正地让实践中的教师走上某种轨道，单靠外在的“指手画脚”是没有作用的°，对教师的启蒙必须成为一项重要的教育工作。这里的教育启蒙是与教师培训相对的一个概念，培训指向知识与能力获取，而启蒙指向智慧生成。我们以往一直意图通过培训的方式，实现教师的专业发展，而忽略了缺乏教师的自我意识的觉醒，培训仅仅是一厢情愿的布道，并不能真正实现教师教育智慧生成。教育启蒙的目的，是增强教师的主体自我意识、批判意识、社会参与意识，使其重新审视自己的日常教学生活，超越习惯，突破传统，使自己的教学行为由自发与经验走向自觉与理性。这是一种深层次的变革，它打破了旧有教育传统的结构与图式，意图重塑一种教育的框架，这对教师的教育观念是一次大的挑战。因为我们都知道，一种观念一旦形成，尤其和某种人们深信不疑的信念相契合而成为一种传统的时候，要想改变它是一个艰难的事情。惟有教育启蒙或许能够给我们开辟一个新的空间。
最后，要明晰教师教育智慧生成的内在机理。如果说制度转型和教育启蒙为教师的教育智慧生成提供外在的可能的话，教师教育智慧生成的真正实现还需要明确其内在机理。具体来讲，教育智慧生成包括以下几个层面。
教师教育智慧生成的前提是教育理解。教育智慧生成要求我们对教育要有一种重新的定位，我们必须清楚教育的目的是育人，而人的发展是一个鲜活的、充满激情的概念，知识和方法的关注可能会给我们指出明确的前行方向，也可能会框定人的发展的多样性，因此我们在理解教育的时候，要协调好知识学习与人的发展的关系。教师教育智慧生成的核心是教育信仰。教育智慧生成的过程本身就是一次观念转变的过程，而一种新的观念形成，必然要求教师对其要有坚定的信念。教师在日常的教学过程中，只有坚信智慧也是一种教育的性格，而且是一种更主要的性格，才有可能在自己的教学实践中自觉地去贯彻这种信仰，并把它作为一种行动准则。教师教育智慧生成的关键是教育思维。教师教育智慧的生成，要求教师转化教育思维，从关注学生获取的知识，转向关注获取知识的学生，这种视阈的转化，才可能为智慧的生成打开一扇紧闭的窗户。教师教育智慧生成的方法是教育叙事。教育叙事要求教师说自己的话，做自己的事，它把教师从一个被动的执行者的角色，提升到一个真理言说者的主体。教师在真实的教育实践中，在叙说自己的教育故事的时候，智慧已经悄悄地展开了翅膀。
