浅论建构主义学习理论在高校思想政治理论课教学中的应用

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论文摘要：高校思想政治理论作为理论性特男4强的学科，对于学生来说，既难产生兴趣，又不易理解掌握。传统教学理论指导下的传统灌输武教学越来越难以适应时代和学生的需要。建构主义学习理论强调学习者的主体地位，提倡学习者通过对学习内容主动的意义建构而获取知识，与传统“注入武”学习观直接对立，在一定程度上克服了“忘了学生”和“学生被动接受”的弊端。

论文关键词：建构主义；思想政治理论课；意义建构；教学模式

现阶段，我国高校思想政治理论课教学改革的关键是如何改变课堂上教师简单传授、学生被动接受的教学模式，真正发挥学生在学习活动中的主动性ฟ，培养学生的创新精神、创新能力和合作精神。建构主义学习理论认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义，而不是发现源于现实的意义。将建构主义学习理论应用于高校思想政治理论课教学，是今后一段时期我国高校思想政治理论课教学改革的一项重大课题。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论，是瑞士著名心理学家皮亚杰通过长期对儿童智力发展的研究提出的著名的认知发展理论。该理论体系的一个核心概念是图式，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰强调，认识既不是形成于客体，也不是形成于主体，而是认知主体建构的结果。

学习是学习者主动地建构知识的过程，包括了建构意义和建构意义系统两部分

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。学习的目的是建构个体自己的意义，而非重复他人的意义获得正确的答案。这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部做主动地选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者在新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构的。其中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新旧经验的冲突而引发的观念转变和结ღ构重组。

学习者以自己的方式建构对事物的理解

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，每个学习者在日常生活和学习过程中。已经形成了较为丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题既使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释。这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

学习是一种社会活动

建构主义认为，个体的学习同其他人关系密切，交流是学习的一部分。学习应该是一个交流与合作的互动过程。由于每个学习者的发展水平和经验背景不同，他们都以自己的方式建构对事物的理解。因此，他们对同一事物有不同的理解并且深刻程度存在差异，世界上不存在唯一的理解标准。学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中恰好构成了一个宝贵的学习资源。这些学习资源可以通过交流、讨论与合作，被共同体中的每一个成员所享用，从而促使所有学习者的意义建构能力的提高。

学习是在一定的情景中发生的

建构主义认为，学习应围绕某种职业或实际生活情景中的问题展开，而不是围绕学科进行。学习是一种艰苦、枯燥、大量耗费精力的长期的脑力劳动，如何保持持久的兴趣和激情，直接影响学生学习的效果。心理学的研究表明，人的情感往往在一定的情景中产生，大量的学习情景可以诱发人们学习的热情。

二、我国高校思想政治理论课教学中存在的问题

思想政治理论课作为对大学生进行思想政治教育的主渠道，一直发挥着重要作用。但是，由于各种因素的制约，其实际效果并不理想，传统思想政治理论课教学存在较多问题。主要包括：

教学内容陈旧，教学计划整齐划一，难以体现学生的差异性

社会是不断变化发展的，理论只有与时俱进，才能发挥其指导实践的力量。否则，便会显得苍白无力。但是，我们现行的高校思想政治理论课教材体系，都是上世纪50年代参照前苏联的模式建立的，改革开放后这一教材体系已越发不能适应变化。大学生求知欲很强，关注社会、关心现实，如贫富分化问题、“三农”问题、腐败问题、朝核问题等社会热点问题，但无论是现行教材还是教师讲课都很少涉及这些方面的内容。而且，在实际教学过程中，大多数学校都有班额膨化现象。更有甚者，个别学校运用现代教育技术搞一拖多教学，授课班额高达数百甚至上千人。还有个别学校不仅教材不分层次，本、专科混用，而且在组织教学班时，也不分学生层次，存在文科与理工科、本科与专科学生混合授课的现象。"

教师难以与学生平等对话

思想政治理论课教学特点决定灌输是一种重要的教学方法。但是，现在很多教师过于强化或突出自己的角色地位，在课堂上对理论内容进行“填鸭式”讲授，不注重对学生的引导，学生处于完全被动与服从的地位，成为理论学习的信号接收器。课堂上教师一本书、一支粉笔，一讲到底。教学效率低，教学效果差。有的教师过分依赖于多媒体等现代教学手段，没有认真备课，缺乏自己的独立思考和理论分析。师生间平等的自由探讨、共同学习的气氛少，情感交流缺乏，学生的积极性得不到充分调动。

学生之间交互活动较少，难以取长补短

长期以来，在一些高校思想政治理论课教学中，存在重理论体系阐述，轻现实问题研究；重理论知识传播，轻学生能力培养；重单向讲授，轻双向交流沟通等问题。高校扩招之后，学生人数激增，而学校条件却没有明显改善，大班授课，互动性差；教学经费投入不足，教学过程中缺少实践环节，理论与实践脱节。受大班制的约束，难以开展课堂讨论，组织学生参加社会实践变得更加困难。学生之间交互活动较少，难以取长补短。

三、建构主义学习理论在高校思想政治理论课教学中的运用

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识的过程。高校思想政治理论课教学中注重学生知识的意义建构，教学时要结合学生的学习兴趣，激起学生的学习欲望，在教学中不断强化学生学习的主体性。

激发学习兴趣，强化学生主体地位

1．激起学生学习的欲望

目前，我国高校思想政治理论课教学的主要问题是思想政治理论课作为公共课，没有引起学生的重视，学生普遍缺乏学习的动力，有些学生学习态度消极、被动，甚♒至一部分大学生在主观方面对思想政治理论反感，不管其对错一概拒绝，思想政治理论课教学面临着巨大挑战。事实证明，思想政治理论课教学是否善于精选教学内容，理论联系实际，找准切入点，会直接引起大学生完全不同的情绪体验。课堂上如果就事论事地停留在概念的局部或表层，停留在一般性阐述上，就容易分散学生的注意力，使他们感到乏味。高校思想政治理论课教师应通过对教学内容的巧妙处理，寓实际应用于课堂教学之中，让学生体验到学习内容是自己渴望知道的知识，并对自己工作和生活有着现实的意义，就能使学生对上课感兴趣并且专心、勤奋；就能使学生积极主动地运用其心智去探索自己所熟悉的世界；就能满足大学生的求知欲，从而产生快乐情绪。

2．结合学生学习的兴趣进行

建构主义强调，教学应以学生为中心。而大学生因个性和经历的差异，兴趣爱好和学习动机也各不相同。因此，高校思想政治理论课教学应该把每个大学生作为独特的个体去认识，强调弄清每个大学生不同于其他学生之处，并尊重这些个别差异。在教学之余，教师可组织学生成立学习兴趣小组，运用面谈、讨论、提问等方法，对各个学生的兴趣爱好及其对选编的教学内容的适应程度进行全面检测，必要时使用学习方式类型表，正确测定各个学生的学习类型，然后，依此选用不同的教学方法进行教学。

3．强化学生学习的主体性

建构主义特别强调，学习者是以自己的方式建构对事物的理解，而且这种建构是主动地完成的，别人无法替代。因此，高校思想政治理论课教学中应创造一种有利于学习的宽松气氛。在这种气氛中，每个人既是学生又是教师，互相交流专长，共同使用学习资源，一起享受欢乐，一起经历挫折。在教学中，教师要尽量寻求和提供学生运用自己的知识经验的机会，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，探索、发现、建构知识的意义；在交谈中，多用友善的幽默，伴随着微笑的目光与他们交流；在交往中，注意以自己的学识来赢得学生的尊重，而不是凭自己的职务、地位和学历压人。

采用新型的教学模式

1．问题解决式教学

建构主义认为，学习应围绕某种职业或实际生活情景中的问题展开，而不是围绕学科进行，这恰恰符合大学生的学习特点。大学生学习时不是纯粹地接受知识，他们更希望从理论上诠释和解决遇到的现实问题，以促进自己对人生、社会和世界的认识。按照建构主义的教学思想，老师在教学或课程的开始，应结合教学目标和学生的实际，精心选择设计一些问题，如两难选择或提问。同时，建构主义还强调对学习环境的设计。

高校思想政治理论课教学中，首先，教师应依据大学生的特点切实做好教学准备，提供教学中解决问题可能用到的一切信息资源，把学生按照不同的能力、水平分成小组。其次，围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架。应强调的是，任务最好是团体性的，而不是个体性的，即最好是单个学习者离开与他人的合作，个人就无法单独实现任务的目标。同时，任务最好是结构不良的问题。那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。再次，进人情境。将学生引入一定的问题情境，要求学生面对一个或多个结构不良的问题，并在问题解决中扮演积极的角色，独立探索。第四，协作学习。进行小组协商、讨论学生现有的知识可能无法解决的现有的问题，于是小组共同讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。最后，效果评价。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所做出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。"

通过这种教学，学生既可以分享与同伴共同探索问题结果的快乐，培养自己勤于思考问题和关于解决问题的能力，同时也养成倾听他人意见，借鉴他人探索成果，与人和谐相处的优良品质，还学会与同伴共同经历、承受解决问题中的艰难，由此更加加深了彼此的信任和情感。

2．情景式教学

建构主义强调真实情境对意义建构的重要作用。在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。在传统的高校思想政治理论课课堂教学中，由于不能提供实际情境所具有的生动性和丰富性，因此而将使学习者对知识的意义建构发生困难。思想政治理论课学习中，充分利用生活、工作的真实情景，对学习者的意义建构具有重要作用。

抛锚式。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上确定ข事件或问题，被形象地比喻为抛锚，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。高校思想政治理论课教师首先要提供一个大的问题模拟现场，学生进入管理现场，充当一个角色，真切地感受这一事件，并通过个人分析和与其他同学的讨论、辩论，对事件的主体进行认真、冷静地思考，全面准确地把握事件的实质，运用所学的理论和方法，找出解决问题的基本途径，以达到举一反三，触类旁通，准确完整地理解所学理论、概念之目的。教师可以通过提问、暗示激起学生各种思维活动；回忆事实性的信息和数据；巧妙地启发学生，并使之做出自己的价值判断等。提问可以采用提倡教师和学生之间、学生与学生之间开展讨论，互相切磋，互相启发，以加深对所学理论的认识，提高对现实问题的洞察分析能力。讨论的形式可以采用：小组讨论式；讨论宣讲式；角色扮演式；提问式；连锁反应式等。

随机通达式教学

由于事物的复杂性、问题的多面性和学生能力水平的不同，要做到对事物内在性质和事物之间的相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在思想政治理论课教学中就要注意让学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓随机进入教学。每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。大学生日常的生活和学习中积累了较为丰富的知识和经验，他们从各自不同的角度探讨某个问题的解决方案和对问题的认识，形成多样化的思想。同时，从多种层面加深了对问题的理解，拓宽了大家的视野，更能激起学习者的好奇心和求知欲。

改革高校思想政治理论课教学的评价标准

建构主义学习理论不同于行为主义和认知主义的观点的核心在于强调对外在世界的主观解释。认知主义强调外在客观事物内化✄为认知结构，通过信息加工把握客体的意义。而建构主义在认识论上是非客观的解释，个体是根据自己的经验建构知识的。对学习效果的评价要把学生在学习过程中表现与期末考试相结合，积极探索考核方式改革，注重教学全过程的综合、动态考核方法。高校思想政治理论课教师要把原来以闭关考试为主的考核方法，改为全过程的多样化多角度的考核，然后再评出综合成绩。考核的总的原则要注重考核学生对所学知识的理解和实际运用，将课堂考察与期末考试结合起来，将理论知识考核与主题读书报告、实践活动调查报告和课程论文写作结合起来，将闭卷考试与开卷考试结合起来。评价既要包括学生个人的自我评价又能要包括学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所做出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构等。

总之，高校思想政治理论课教学方法和考核方式的改革，就是要在机制上提高学生参与思想政治理论课教学的积极性，让他们在学习时真正在学习一门课程，最终走出“平时不学习，期末突出背，考后忘记光”的恶性循环。