自组织原理与民族地区教育均衡发展

摘要：均衡问题充满了复杂性。非平衡是有序之源，人类社会文化追求公平与正义，要遵循自然规律。大一统的教育模式不符合民族发展的实际，教育方针应遵循以人为本、科学发展的理念，摈弃简单化的思维方式，从民族地区多元文化并存的现实和民族发展的实际出发，着力于底层的文化建构。以多元文化教师培养为起点，激发源动力，提高子系统的自主性，是促进民族教育均衡发展的现实途径。

关键词：自组织理论；民族教育：均衡发展

民族地区教育资源匮乏、发展滞后，加大力度改善外部条件是必要的。但这只是问题的一个方面，内源性发展才是其根本任务和最终目的。基于多民族共生、多元文化并存的现实，摈弃简单化的思维方式和机械的操作模式.实现从外部到内部、从数量到质量、从外推到内生、从被动到主体性发展的转变，需要在充分认识均衡问题复杂性的基础上，探索适合民族地区教育发展的现实路径。

一、均衡的科学哲学视角

东汉思想家王充“铨轻重之言，立真伪之平”，故而有《论衡》一说。道家提出：“应化之道，平衡而止”。教育所追求的均衡发展，是每一个体、每一学校、每一地区都有切合自身实际的发展。宏观上的均衡指平行的各系统之间的协调状态❣，如区域之间、城乡之间教育资源公平配置和发展过程的动态平衡等。微观上，个体身、心、知的和谐发展、知识系统自身的均衡发展、每一个体的特殊发展等等，都是教育均衡发展所涉及的范畴。系统有不同层次，层次有递进关系，最低层的、基本的行为主体的均衡发展，决定着系统宏观上的运动状态。控制中心对运动的系统中相互作用的各种要素的调整，是整体对局部的协调。发展不均衡会使优先发展者占有越来越多的资源，而滞后者也会越来越多地失去资源。丰富性来自繁荣。这要靠激发系统中每一个体要素的活力。有效的管理措施是激励竞争，而竞争又不可避免地导致非平衡。协调两者关系是一种复杂的艺术。

要发展，首先就要打破平衡。“非平衡是有序之源”一语出自耗散结构理论的创立者、诺贝尔化学奖得主普利高津。根据他的理论，在一个包含着多种要素和多个层次的开放系统中（无论是自然的还是人类社会的），当其演化到远离平衡态的非线性区时，一旦系统的某个参量变化到一定的阈值，通过涨落，系统便可能发生突变，即非平衡相变。这时系统就由原来无序的状态变成一种在时间、空间或功能上有序的新的状态。这种系统被称为“耗散结构”，所有生命系统都是这样一种不断与周围世界交互作用的开放系统。“让一部分人先富起来”。建立“经济特区”等，都可以看作经济领域中打破平衡，形成新的秩序结构的有效措施。事实证明，正是这种打破“大锅饭”的非平衡，导致了中国经济的高速发展。没有落差，就没有水的流动。教育环境中个体成长的文化过程，也是一个从无序走向有序的过程，它的起始点。就是平衡状态下发生的“涨落”。从涨落到有序是一个普遍的自然过程。

自然过程中的有序状态，使资源的流动具有了方向性。在人类社会中“损不足以奉有余”的现象颇为常见。科学理论研究者拉兹洛说：“人是地球上升起的那个等级结构的一个微型构件，这个等级结构是自然损毁各处以构筑一处这种发展趋势造成的结果。”其中蕴涵了破坏与建构并存的道理。财富向少数人集中，穷者日益贫困，两者之间有因果关系。复杂科学的研究者阐释新经济学原理“报酬递增率”时.引用了詹姆士国王的一句名言――“拥有者被施予”（To them thathath shall be given）。问就是说，“拥有者获得”，其同义语就是“正反馈”。马太福音表述了同样的道理：“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来”。拿城市的发展来说，大城市越来越大，它不断地吸收和吞没附近较小的村镇，随着交通效率的提高，周边还会出现卫星城镇，其中一部分可能呈现所谓城郊宿舍区的特点。可以看到，这里出现了一种协同学中所描述的主导行为模式.它使城市的崛起与农村的消亡成为同一过程中的两个方面。同样的道理可用于解释资源分配不均的过程性因ผ由：富有制造了贫穷，贫穷促生了富有。根据报酬递增率，发达地区的经济发展不仅未能为贫困地区脱贫作出贡献。甚而相反.发展的过程本身就是导致差异的根本原因。东部沿海，经济发达、收入高、生活好，吸引优秀的人力资源，也是优势教育资源流动的方向（在一切资源中，人是最可宝贵的资源）；而西部欠发达地区，则因优势教育资源的流失而日益显得发展乏力，其发展只有靠输血式援助来支撑，自身缺乏自我更新、自我创造的能量。其最终结果必然是人们所熟知的恶性循环。

不均衡影响系统整体的发展，均衡的策略又须依靠非平衡的手段。在人类社会经济发展和文化教育事业中，以非公平的手段将利益向最不利者倾斜，机会不平等地赋予那些机会较少者，不仅是一个道义的原则，也是基于科学原理的策略。特别要认识到，扶植弱者的一切措施在于激发源动力。对于系统整体来说，所有构成要素的均衡发展才使系统具有丰富性（任何系统自身既是一整体，又是更大系统中一个个体要素）；对于构成整体的各个要素来说.竞争才能发展，而竞争必然导致对资源的占有。解决问题的智慧，就在于以相反的手段达到相成。这就是老子的名句“反者道之动”所揭示的道理。实践中人们提出了“差异发展”或“特色发展”，这实质上是以非平衡促进有序发展的道路。

二、民族地区教育资源流动的隐秩序

隐秩序是一只无形的手，操纵着自发形成的结构与秩序。大量的田野调查发现，在经济发展滞后的民族地区，贫弱的发展力与教育之间存在着一种极易被忽略的相关性。那里的人们读书的目的，就是离开山区、离开草原、离开村寨，而教育则正是以某种方式提供了这样一种暗示或承诺：读书可以使人摆脱贫困。读书不是为了改造自己所处的社会，而是为了逃离它，这是世界上很多贫困地区的普遍现象，也是造成贫困的循环机制。甘地曾说过：“教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入.就是使他不断地疏远这种环境。对于故乡的生活，他一点儿也不感到有诗意。村庄的一切对他来说都是那样的陌生。他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受到的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”半个多世纪以前，陶行知就指出中国农村教育完全脱离了农民的需要，脱离农业发展的需要，背离了农村教育发展规律，它导致了穷者益穷的恶性循环。同当然，从另一方面看，追求美好的生活是人的本性，终身被捆绑在封闭而贫困的土地上终非令人愉快的事情。人的解放意味着人的本质的丰富性提高、人的需要和能力的全面增长、人向着外部世界的全方位开放。而这一切，都是个体在与现实的抗争中实现的。由此我们看到，当有限的公共资源难以均衡配置，劳动尚未成为人的第一需要，人的精神境界尚未发展到相应的文明阶段时，社会个体成员的自由发展与社会的发展两种道理之间的冲突就在所难免。将个人的发展与ϟ改造社会的公共事业统为一体，正是教育文化所肩负的使命。然而为普九所困扰的民族教育显然尚无暇顾及引领社会的功能发挥。 从教育自身来看，当人们谈到民族地区教育均衡发展的话题时，常常意味着一种“大一统”意义上的均衡。我国民族众多，各民族都有自身的历史文化背景和特殊的自然人文生态环境，也有民族和谐社会建设所面临的共同问题。超越民族的狭隘性和局限性。€达到现代民主国家所需要的认同，这是人类社会文化发展的必然。因此，培养国家公民应有的基本情感、态度、价值观和知识基础，对民族和谐社会建设是必要的。但这不是靠消除不同民族在思维方式、文化观念、人生观、价值观等方面的差异性来实现的。正如要达到民主，不是靠消灭不同意见，而是要通过持有不同意见的人相互交流来实现。没有主体性，就没有公共性。缺乏个性就没有多元化和多样化，从而也会使民主社会失去其存在的基础。不同民族在国家统一与民族社会自身发展问题上所面临的现实问题各不相同，以简单化的方式贯彻统一性，必将导致更大系统中的混乱与无序。另一种情况是课程与民族生活的实际脱离联系.学校所学不过是为了应付考试获取文凭，在实际生活中派不上用场，这使教育失去改造社会的功能。僵死的知识占有了时间、占有了生命，这对民族智力资源来说，无疑是一种掠夺性开发，它导致后续发展难以为继。

民族地区教育均衡发展的现实困境，从根本上说，来自两种力量的冲突。一方面是公共教育资源的均衡配置和民族社会的均衡发展，另一方面是民族社会个体成员的自由发展和优质教育资源的自主流动，两者之间的关系实质上是人类社会文化工程与受自组织原理支配的自发过程之间的相互作用。前者自上而下，后者基于底层。从方法论意义上来说，解决这一发展问题的根本途径在于“增加子系统的自主性”。这是当今时代一切领域解决重大战略问题的通用策略。根据自组织原理，整体所呈现出的结构与秩序，是从具有自主行为的个体之间的相互作用中涌现出来的。由这种自主行为的个体间的相互作用，可以产生无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，自主地从无序走向有序的有生命活力的结构。基于底层的文化建构，成为民族社会有序发展的逻辑起点。教育文化的系统工程，应着力于培养充满生命力的活性因子，使其在教育事业中发挥积极的正向能作用，这可用原子能的释放作比喻，它能激发无穷的力量，产生报酬递增的效应。

三、基于底层的建构

民族教育均衡发展的关键在于解决内源性发展的问题，这也是“内涵式”发展所要求的。而要解决“源动力”的问题，来自底层的作用者――多元文化教师凸显出其重要的意义，这是激发整个系统生命活力的根本着眼点。陶行知乡村教育思想中有许多值得借鉴的地方，其中，关于中国农村教育的师资问题，尤其值得重视。他提出，“培养乡村师资是地方教育之先决问题，也就是改造乡村的先决问题。”他把乡村教师看作“改造乡村生活的灵魂”和“乡村领袖”。民族教育所涉及的多为贫困和边远的农村，当今的情况与上个世纪初的教育家们所面临的形势有相同之处。解决民族地区内涵式发展问题，我们需要从陶行知的教育思想中汲取有价值的经验，还得从科学的发展观和民族教育的现实出发，探索“以人为本”的可持续发展道路。

多元文化教师除具有符合时代要求的各种知识、能力及新的教育理念之外，最显著的特点是具有多元文化素质。他们深知在面对贫穷、歧视、民族认同、民族意识和民族文化心理及国家统一等问题时自己所担当的角色，从情感和态度上来说，他们具有宽容的胸怀，理解并善待来自不同种族、民族、性别、社会阶层、弱势群体的受教育者；从价值观来说，他们主张社会的公平与正义，以民主的态度与来自不同文化背景的人交流，从而达成共识；从知识和技能上说，他们具有民族文化素养，懂得民族语言，了解他们的历史、文化传统、生活方式和行为习惯，从而能从民族生活的实际中挖掘课程资源；从教育理念上说，他们主张并践行教育公平的原则，使来自不同文化背景的个体，都能真正得到公平的发展机会，使具有民族性特征的不同的智力资源，都能够在教育文化的过程中得到合理的开发和培养。以利于他们在未来生存实际中的可持续发展。具有多元文化素质的教师，是促进民族内源性发展的生命原基。

多元文化教师是民族教育均衡发展的理念与现实、理论与实际相统一的交汇点，是课程与生活相连接的枢纽，也是沟通主流文化与民族传统文化的桥梁。多元化和多样化是丰富性的资源，内在地包含着多向的关联性和开放性，是创造力的源泉。封闭、自私、狭隘的心胸与世界的联系是阻隔的，因而也不可能有与时俱进的发展。多元文化教师对人类文化有深刻的理解.能够正确认识和处理民族认同与国家认同、多样化与统一性、人文与自然、个体与社会等重大关系，了解不同民族的思维方式及情感、态度、价值观，善于从最细微的交往与观察中，发现特定文化背景中成长的个体所表现出来的、为本民族所珍视，并能在民族生存的实际中发挥作用的智能因素，并能抓住教育的最好时机，为其提供生长和发育的机会和生境。在教育实践中密切联系民族生活生活实际，不断将民族智力资源转换成课程资源，是多元文化教师的自觉行为。

多元文化教师是一种新型的师资。迄今为止，民族地区的师范教育都是按照传统的模式培养教师，在课程设置及全部的教育计划中，尚未体现出多元文化素质培养的目标定位。国家西部大开发战略中的少数民族骨干人才计划.旨在培养少数民族高层次人才队伍。促进西部地区经济建设和社会发展，这项工程对民族地区发展有其价值和现实意义，但从其课程设置来看，并未突出多元文化素质培养。那些民族骨干人才可在很多部门发挥作用，但却难以发挥多元文化教师应发挥的功能。培养一种新型的民族教育师资力量是一项宏大而复杂的教育文化工程，需要有顶层设计，还得落实于底层的建构；要解决教育理念问题，还要有特殊的课程设计；要有专门的政策，❥还要有各种资源的支撑。民族地区因其特殊的自然人文生态环境，理应有多样化的教育形式，只有一种大一统的教育和形式化、简单化、程式化、技术化的操作模式，显然不能适应民族地区内涵式发展的现实需要。多元文化师资培育也要探索和尝试各种不同的途径，不宜只集中于大城市的重点高校。在“乡村教育”、“平民教育”的丰富理论与实践中，也有乡村师范教育方面的启示。陶行知指出，由设在城里的师范学校培养出来的乡村教师多为书呆子，他们不了解农村儿童的生活，其教育也不能适应他们的生存需要。再有，在城里读书的师范生，自然不愿回到贫困的乡下，乡村缺乏教师是自然的。要改变这种情况，乡村教育的师资培养应放在乡村。那么，以适应民族社会发展为特殊使命的多元文化教师培养，也可尝试在乡村进行，当前难以摆脱的困境，或可在这种探索性的努力中找到合适的解决途径，这应成为值得深入研究的重大课题。