让学生读出自己的声音

[案例]

师:老师把这段文字改编成一首小诗,请同学们读的时候体会小蜜蜂的心情和孩子的快乐。

师:他们的心情是怎样的?

生:高兴。

生:开心。

生:可以采槐花,他们太兴奋了,他们急着采槐花,想不停地采。

师:是的,带着你的感受来读。

师:仔细观察这两段话,有哪些地方一样?

师:要注意诗的节奏,读到省略号要读得长一些,要停下来,停的时间要长一些。

师:把听的感觉读出来。

师只好示范读,再让学生读。

师:为什么读得这么快呢?

生:槐乡的孩子闻到槐花香味越来越浓,越闻越感觉到香,他们不停地闻着。

师:闻一闻,这是“清香、浓香、醇香”,一定要停顿,让人感觉你在闻,让人感觉在闻着香味。

[评析]

尽管课堂上对于学生朗读的“不到位”教师没有严厉地予以指责,也没有漠然置之“冷处理”,可这依然是一个失败的教学案例。探其原因如下:

一、教师单一点评,限制了学生感受的宽度

仔细回想上例中的朗读指导环节,教师将自己的朗读体会强加于学生。教师引导学生关注省略号,关注听声音的感觉,不是契合让学生读出自ณ己感受的目标,反而纠缠于“遇到省略号该读得慢一些”这一教师自我体验先入为主的朗读表现形式,框住了学生的思维。在指导学生读好“清香、浓香、醇香”这几个词时,教师看似询问学生的阅读感受,实际上读这几个词语的“方法”已被教师牢牢“锁定”——“ 一定要停顿,让人感觉你在闻,让人感觉在闻着香味”。

谁才是新课堂的学习主人?新课标指出:“学生是语文学习的主人。”要尊重学生,课前教师就应该更多地预设学生在朗读、阅读中可能出现的多元反应以及应对的策略,而不是如何让学✯生跟着自己走。

二、教师“行色匆匆”,无心倾听学生感悟

第三个学生的回答透露了他对于文本的理解——“他们太兴奋了,他们急着采槐花,想不停地采。”联系学生的朗读表现,不难发现学生是把自己当成了槐乡的孩子,当成了那花丛中忙碌的蜜蜂,看到那一树树繁花,他是兴奋而急切地想要拥抱这美景。学生在朗读这段文字时想要表达的是,作为孩子,遇见满树槐花这让人喜欢的景象,急急忙忙采摘一通才过瘾。如果教师在学生朗读这段文字语速过快时追问一句:“你朗读这段话时,为什么读得比较快?”让学生继续畅谈出作为孩子的感受,也许就会使更多的学生读出自己的感受,读出自己的味道。接下来的读词亦如此,学生理解的也许是槐花香味在短时间内就会感觉,并且这味愈来愈浓。可惜的是,预设的朗读效果使教师迅速否决了学生的朗读方式,也就更不可能去用心揣摩学生朗读现状的“原始本意”。

倘若教师能够用心倾听学生的朗读感受,那就不仅会得到学生的尊重,更有可能捕捉到生成课程亮点的智慧火花。

三、教师强制ข引领,扼杀学生的个性

“阅读是学生的个性化行为,不应以教 ت师的分析来代替学生的阅读实践”。每个学生对于文本的感受不可能一致,是有差异的、多元的、丰富多彩的。然而上例中的教师却在引导学生朗读时强行灌输着自己的“朗读经验”,尤其是“一定要停顿,让人感觉你在闻,让人感觉在闻着香味”“读到省略号要读得长一些,要停下来,停的时间要长一些” 等直露的指导,暗含着一种为师的霸气。学生被教师硬生生地“拖”着朗读,学生只能由“带着你的感受来读”变为“带着老师的感受来读”。

新课程提倡创新教育,创จ新的火花得以绽放的导火线是个性。尊重学生,教师就应该鼓励他们个性化、多角度、有创意地阅读;汇报交流时,尊重他们的独特体验,真正带着自己的感受去朗读,让学生读出自己的味道,读出自己的声音。

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