基于SECI模型的教师培训模式研究

摘要：目前研究教师培训的文章很多，但以经验总结居多，缺乏理论的支撑与深入本质的分析。理论支撑不足，导致教师培训的研究处于经验总结阶段，未深入到教师培训的本质――知识的整合与再生层面。通过理论的支撑寻找教师培训的本质与科学的培训模型建构ข，可为教师培训的训前模式设计、训中监督及训后评价提供科学依据。

关键词：培训模式 SECI模型 显性知识 隐形知识 转化

目前我国各地教师培训水平参差不齐，主要存在不重视训前需求调研，培训内容脱离教师专业和教学实际；培训方法以传统的集中授课与听评课为主，不能调动教师的积极性；培训优质师资匮乏，教师培训者与组织者队伍专业化程度不高；培训监督和评价主要停留在学习结果层面，较少关注教师培训给学员带来的长远影响[1]。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出要根据实际情况，增强培训针对性，确保按需施训，提高参训实效。目前针对教师研究的文章多数是经验的总结与分享，而要解决以上问题靠经验总结显然是不够的。本文依据知识创造模型原理，挖掘教师知识创造的客观规律，构建教师培训的科学模式，为教师培训的组织、监督、评价提供科学的理论依据。

一、SECI模型原理概述

日本学者野中郁次郎与竹内弘高在1955年合作的《创新求胜》一书中将知识分为显性知识与隐形知识。显性知识是指能够被人类以一定符码系统加以完整表述的知识，一般以书面文字、图表和数学公式加以表述。隐形知识则是指经过个人或组织长期积累的，高度内化的，用文字、语言、图像等形式难以表述和沟通的非编码知识，它主要以个人感觉、印象、精神、经验、技巧、信念等形式存在。

野中郁次郎与竹内弘高在显隐性知识相互转化的基础上创新性地提出知识创造模型即SECI模型[2]。SECI模型呈螺旋上升结构，阐述了组织学习过程中知识创造的社会⚥化S、外在化E、整合化C、内在化I的四个转换过程。四个知识转化过程是一个有机的整体，四个转化过程前后连贯起来，就构成一系列不断自我超越的程序，也显现了知识转化的螺旋式演进的过程[3]（见图1）。

二、SECI模型原理在培训组织中的应用

知识创造过程可以概括为：个人的隐性知识通过共享化―概念化―系统化―内化的过程。教师培训最终目的就是将知识与技能通过共享化、概念化和系统化，在整个教育系统内传播，以达到对教师现有知识进行显、隐性知识转化与再建构过程。通过研究知识创造的客观规律可以科学设计教师培训的课程、教学模式、交流平台等。培训课程与模式的设计直接决定了教师知识转化与创造的条件，也就直接决定了培训的实效性与科学性。

在社会化阶段，目的是传授者的隐性知识向学习者的隐性知识的转化，由于隐形知识的难以表述和沟通的特征，学习方式应以个人顿悟为主，通过言传身教、潜移默化、耳濡目染的方式进行。主要采取的培训方式为：跟岗学习、下校顶岗、听示范课。要为学员与优秀教师之间提供一个扁平化、柔性化的组织平台，便于隐形知识的交流与共享。除了导师的展示、讲解与传授，主要还是靠学员个人观察、模仿、实践与顿悟为主。这种学习的收获可能不仅仅是实践操作的知识与技能，更重要的是在教学或管理实践中的经验、处理问题的原则、对待工作的态度、处理难题的技术窍门、课程设计的思维模式、师生关系的处理方式等。在这一阶段主要以个人顿悟为主，不同学员跟同一位名师，由于观察角度不同或是悟性不同学习的成效差异可能很大。

在外在化阶段，目的是学习者将获得的隐性知识向显性知识的转化，采用模式是外部明示。主要是指参训教师经过导师的言传身教，将自己学习的隐形知识提炼为零散的显性知识。学习者通过暗号、隐喻、类比、模型构建等方式将学习到的隐性知识表达出来。在表达过程中可能产生歧义，在培训组织中主要就是搭建平台让大家在分歧中交流、碰撞，这是知识创新的主要来源。组织者采取学习反思、阶段小结、学习研讨、辩论等方式进行。在这一阶段学习方式以组织共享与个人顿悟并存，主要以组织共享为主。学员思辨、表达与建构能力的强弱决定了学习者知识创造力的大小。

在整合化阶段，目的是新的显性知识向系统化显性知识的转化，采用模式是汇总组合，主要学习方式以组织共享为主。主要是指参训教师通过采集、梳理、提炼、归纳等方式，将自己从隐性知识中提炼的琐碎、零散的显性知识进行体系化与共享化的过程。这一转化过程主要通过教学反思―梳理整合―实践―交流―归因―再梳理整合―再实践的方式进行共享与交流。主要采取自我梳理、教学反思、教学公开课、同课异构、翻转课堂、专题小讲座、教学研讨会、论文汇编等方式进行。在这一环节教师主要是提升教学理论、教学技能、教材教法应用、教具使用、新教学手段的应用等显性教学知识与技能。这一环节参训学员的收获与成效与培训组织者的策划、安排息息相关，培训组织者要根据参训教师的需求精心策划，这是培训组织工作的重点环节。

在内在化阶段，目的是使学习者获得的新显性知识转化为自身的隐性知识，采用模式是内部升华，学习方式主要以个人顿悟为主。这一阶段的学习主要在参训老师训后的教学实践中有意识的自觉进行，不断进行自我总结、反思、提升、内化的过程。内化后教师的知识技能提升程度就反映了培训的成效。在这一阶段的知识转化过程会延伸到训后的一段较长的时期，由于实践、反思、交流程度不同成效差异可能较大。组织者要进行训后跟踪和回访用以检测培训设计方案的合理性与实效性。

三、案例分析与反思

以“某省中小学名校长培养工程的培训方案”为例。

1.培养目标

推动一批名校长人选成为教育家型校长。

2.培养对象

“某省中小学名校长培养工程”选定的108位校长。 3.培训内容

国内外教育改革与发展的新理念、新政策与新动态，国内课改实施的状况；国内外基础教育机制体制对比，提升素质教育先进经验和做法等；对当前基础教育管理中的重点、难点、热点问题进行调研、交流与研讨。

4.培养模式

（1）专家会诊。先由参训校长进行自我诊断，再由专家对名校长人选及所在学校进行现场诊断，设计有针对性的个体培训方案。设计目的：不同情况的学员要侧重不同知识转化阶段的模式设计。

（2）任务驱动。确定培训阶段性任务和时限并为参训校长配备2位导师进行指导。设计目的：明确目标并成立导师制。

（3）理论研修。以集中授课的形式为主，将名校长人选集中到省内外知名高校学习进修、深造提高，全面提高理论素养。设计目的：促进省内外优秀教师的显性知识向参训校长显性知识转化。

（4）影子培训。选送名校长人选到省外知名中小学进行跟岗学习又称影子培训。了解省外教育发达地区的教育现状，学习先进的教学理念、制度建设、管理模式和办学特色。设计目的：促进优秀教师的隐性知识向学员的隐性知识的转化。

（5）读书笔记和教育反思。为名校长人选开出读书书目，书目以“必读书目+选读书目”组成，要求每位校长写好读书笔记，养成思考、感悟、分析、判断、归纳、主张的习惯，并要求名校长人选结合学校工作和个人成长写教育反思。设计目的：以文字表达方式促进学员自身隐性知识向显性知识的转化。

（6）科研课题立项。鼓励参训校长围绕学校建设管理的热点、难点问题系统而深入地挖掘和提炼自身教育教学与管理思想⌘、方法和经验，申报课题、发表论文、著书立说。设计目的：以课题探究方式促进学员自身隐性知识向显性知识的转化。

（7）校长论坛。每年举办一次“校长论坛”，鼓励脱稿演讲和互动问答，培养批判精神和思辨能力，为参训校长交流教育思想、传播教育理念、研讨现实问题搭建优质平台。设计目的：以语言表达的方式促进学员自身隐性知识向显性知识的转化。

（8）网上论坛。开设网上“校长论坛”专栏，每月提供一个热点专题引导名校长人选展开讨论并给予指导。还包括读书心得交流、学校管理经验交流、教育热点研讨交流、教育反思报告交流和工作室学习交流等内容。设计目的：创造参训学员间隐性知识共享化平台。

（9）跟踪回访。教师知识创造的过程会延续到培训结束后的一段时期。特别是培训后在教学实践中对新增知识技能的应用、反思、类比、交流，是教师显性知识向隐性知识转化的重要阶段。因此，要特别注重训后的跟踪回访工作。设计目的：训后的收效程度即是知识转化的延续，也是评价培训质量的重要指标。

5.成效与反思

为了提高培训质量、提升培训水平，并检验本期培训班的效果，培训结束后就培训的收获与成效分别设置了调查问卷，对全体参训学员进行问卷调查，并随机抽取部分参训学员进行访谈。受访谈的大部分学员表示：本次培训提供的教学观摩和实践活动环节设计比较合理，对学员有一定的启发性与引领带动作用；培训中老师注重与学员进行有效的交流与研讨，建立了学习共同体；培训中老师引导各位学员将经验总结与反思体验相结合，有助于经验传授向理论提升的转化；通过系统的培训对参训校长更新办学理念、交流教育思想、补充教育教学知识、改进教学设计、提升课堂教学能力、增强反思能力、解决教学中遇到的问题等方面起到了较大的提升作用。

以上的评价说明了培训课程安排符合学员的培训需求、特点和目标任务，较好地达到了学员知识再创造的目的。创建教师培训的科学模式，能更好地为教师培训的训前教学设计、培中监督、训后评价提供科学的理论依据。但是目前培训组织者自身的专业化水平、训前针对参训对象需求的调研和培后跟踪回访等工作还需要引起高度重视，这些没有落到实处，创建再好的培训模式也是无根之树。

四、研究结论与启示

1.研究结论

隐性知识的显性化与共享化是培训模式探究的难点，而显性知识的整合化是组织者工作的重点。教师显性知识的提升以组织共享为主，是可控、易检测的；隐性知识的提升以个人顿悟为主，是难控、难检测的。针对不同特点的人群要侧重不同知识转化的环节设计。教师知识转化的四个阶段可不按顺序进行，也可能在某一环节两种转化同步进行。知识创造过程是一个系统，教师的知识创造过程包含培训后的一段时期。

2.研究启示

培训组织者要努力搭建近距离跟岗学习的机会，促进隐形知识共享化。同时在教学反思、课题研究、网络交流等环节除了任务驱动外，还要搭建文字、语言、信息等多种学习成果展示的平台，激励学员反思、感悟、分析、判断、归纳、总结和创造，促进隐形知识显性化。培训组织者的工作重点要放在知识的整合化阶段，做好学员集中授课、听课评课、交流研讨会等环节的组织工作，确保学员将学习到的新知识体系进行整合与提升。教师培训方案的设计不能按照模型的结构生搬硬套，要根据学员学科特点、能力水平、教学的设施设备等条件灵活设计，可以按顺序设计也可以翻转、交叉设计。针对不同学科、不同需求的教师要侧重不同知识转化的环节设计。培训组织者注重训前调研、诊断和训后的访谈、测评、回访工作。

参考文献

[1] 薛海平，陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教育科学，2012（12）.

[2] IKUJIRO NONAKA & HIROTAKA TAKEUCHI.The Knowledge Creating Company：How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation[M].New York：Oxford University Press，1995.

[3] 褚建勋，汤书昆，肖向兵，等.量子知识创造（Q-SECI）模型构建及机制初探―基于顿悟学习对SECI模型的一种拓展[J].科学与科学技术管理，2006（12）.

[4] Nonaka，I..A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation.Organization Science，1994☯（5）.

[5] 迈诺尔夫・迪尔克斯，阿里安娜・贝图安・安拖尔，约翰・蔡尔德，等.组织学习与知识创新[M].上海：上海人民出版社，2001.

[6] 康晓然，舒虹.隐形知识显性化研究[J].中国电力教育，2010（34）.

[7] 余新.有效教师培训的七个关键环节[J].教育研究，2010（2）.