中学音乐课堂教学观摩引发的思考

一、音乐教师个人才艺发展应“上不封顶”

观摩期间，音乐教师的个人才艺留给笔者深刻印象。每位教师在个人才艺上都有出色表现，无论是声乐、器乐还是其他方面的表现，都体现出演示者经过多年训练而掌握的音乐艺术素质和教学能力。但是观摩中笔者听到了这样的疑问：个人才艺表现是否过于突出，以致学生更多地担任观众的角色？

笔者认为，个人才艺的表现跟学生的课堂学习表现之间有关系，但不应认为教师的才艺表演跟学生的学习表现成“反比”，并非才艺表演越充分，学生表现就越差。关键问题不在这里，而是文中第二点要谈的内容。

观摩最后的“专家点评”或组织者的总结谈话具有引导性。为了不引起教师们的误会，以为不要在个人才艺上多下功夫，教学中不要太强调才艺表现，笔者在发言中“反向”强调：个人才艺应该上不封顶地发展和展示。这样说有如下几个理由：教师才艺表演，能增加教师的个人魅力，能吸引学生课堂注意力；才艺表演越高超，音乐魅力展现就越充分，有利于增加学生对音乐的兴趣；才艺表现的过程也是阐释音乐的过程，这样的表现有利于学生理解音乐。教师的声音、动作和表情等，总之所有跟音乐有关的表现，都对传递音乐信息起重要作用。这就是美国分析美学家彼得・基维（P. Kivy）所说的“用音乐阐释音乐”的优势。

二、如何将学生带进音乐

“新课标”指出要以审美为核心，这直接涉及两个问题，一个是听什么，一个是怎么听。所谓“听什么”，指审美对象之所在；“怎么听”，则意味着并非听音乐都在审美。关于音乐审美对象，中国古代有“声”、“音”、“乐”的区分，有“五音”和“大音”的区分，有“弦上声”和“琴中趣”的区分等；西方现象学有“纯意向性对象”的说法，符号学有“音乐是抽象情感的符号”，分析美学有“音乐是第三物性的事物”的说法等，在此不去阐释它们。在今天的语境中，按普通人的理解可以这样简单表述：音乐审美对象就是音乐本身，或者就是相应的音乐耳朵可以感知的乐声。严格地说，审美对象是审美关系中相对于主体的那个对象（详见下述）。从实际情况看，学生是否进入了音乐审美状态，可以从是否沉醉来判断。笔者常问学生：学习音乐这么多年，你有多少次沉醉的体验？农村老人在自家门口将一个老旧的收音机拨到地方戏曲台，闭上眼睛听得摇头晃脑―他沉醉了。我们如何引领学生沉醉于音乐？仅仅通过教师的才艺表现是不够的，还需要了解并遵循音乐审美规律行事。笔者曾经概括人跟音乐可能构成的三种关系，即认知关系、功用关系和审美关系。显然只有构成审美关系，音乐才是审美对象，人才是审美主体。作品分析时听音乐，构成的是认知关系，作品是认知对象，人是认知主体。在政治或经济功用中，音乐是工具（功用对象），人是使用工具的主体（功用主体）。那么如何才能构成审美关系呢？有三个条件。一是出于审美目的，有审美欲望；二是选择适合人的审美能力和审美趣味的音乐；三是与音乐发生直接的感性接触，即进入感性❤体验。我们的音乐课，总是在指定时间、指定地点让全班学生听指定的音乐。在这个时空中，是否所有学生都有审美欲望，课堂预定的音乐是否符合所有学生的审美能力和审美趣味？这些都没有被考虑。因此，许多学生在没有获得审美条件的情况下被动接触音乐，当然无法跟音乐发生审美关系，无法出现沉醉状态。笔者曾经发表文章提出一些建议，如应用电脑数据库为学生提供较为充足的曲目选择空间，允许他们围绕课堂教学目标（如了解和欣赏某种类型的音乐）从数据库里选择相对适合自己审美能力和审美趣味的作品或成品。从根本上说，只有让学生选择自己喜爱的音乐，才可能见到他们跟音乐发生审美关系，才可能见到他们沉醉于音乐的情形。“怎样听”是指“怎样才是审美的聆听”，概括地说就是设法让学生与音乐构成审美关系，在理解基础上进行感性体验，教育总是要引导的。因此音乐审美教育需要处理的是，如何做到既让学生在一定自由的条件下沉醉于音乐，又完成既定的教学任务。对此笔者并没有灵丹妙药，仅在这里重复强调音乐的审美条件和审美状态，教师才艺表演的根本任务是将学生带入音乐，这需要遵循音乐审美规律。

三、既要保护或培养学生的个性，又要达成教学目的

从各场教学演示中可以看到一种音乐教师共有的努力：希望，学生对每个提问都做出教师期待中的回答。所有问题都是事先设计的，所有答案也都是事先确定的。不仅如此，对学生的课堂表现如动作或行为，教师们往往都希望看到预期的效果。当那些学生力图按照教师期待或引导努力做出“正确”的解答或统一的动作时，他 ツ们往往显得很笨拙，因为那些答案和动作都是外在的，缺乏本真的内在性。演示中，教师每提出一个问题，为了节省时间，往往急切地暗示学生“正确的”回答，甚至采取明显的“歇后语”式的引导语言来达成。当前被普☤遍认同的教育理念之一是尊重、维护学生的个性，因材施教，培养学生的创造能力。“个性”和“创造力”之间有值得关注的联系。在追求整齐划一的教育中，学生的个性往往被共性淹没，创造力也就谈不上了。人云亦云、随大流不可能有创造。这里需要区分两种情况，一种是知识授受，一种是思想交流。对于前者，当然需要统一正确的答案。即便如此，在获得答案的途径方面仍然应该允许多样性的探索。对于后者，各人有不同的审美体验，对问题有不同看法，应该允许学生如实说出自己的感受和看法。观摩中可以看到，教师们对非期待的回答要么努力“扭转乾坤”，要么迅速转移话题或另找同学作答。笔者认为对于知识性答案的错误需要纠正和统一，但对于学生的不同看法不应该回避，反之应该留出时间来面对它们。

这里可以跟大家分享的是文化人类学中的“误读”。在日常语境中，“ ッ误读”是个贬义词，而在文化人类学的语境中，它是一个中性词。例如，1977年恢复高考制度后第一批进入大学的农村青年听到贝多芬《命运交响曲》的“敲门”动机时，老师问“听到什么”，学生答“鬼子进村了”，这种回答显然是误读。文化人类学指出这种误读恰恰反映了学生的文化背景和审美经验，即“文革”期间从《地道战》《地雷战》《平原游击队》等抗战影片中听到的类似音型，无意识地储存在记忆里，一旦听到相似的音型，就会把它们联系起来甚至视为相同的音乐。在今天的音乐课堂教学中，学生的回答也可能存在误读，这恰恰是音乐教师需要去探究的。探究误读的原因，可以帮助学生认识自己，并接受教师的引导获取对历史而言更为恰当的答案。对于不同看法，则不能用对待“误读”那样的办法来对待它。在人生的某个阶段，对待事物往往有特殊的看法。尽管这种看法将来可能改变，但在当时毕竟具有心灵的真实性。教师应该看到这一点，只要不是原则问题，应该允许不同看法的存在，甚至应该鼓励学生发表自己的真实想法或看法，培养他们独立思考的能力和勇于发表个人见解的习惯。

四、确保知识的准确，了解用语言表达音乐感性体验的特点和限度

在观摩中，发现一些知识传授上的问题。当然这些问题本身具有学术性难度，如果没有深入研究，是很难厘清的。例如，对教学内容中的现代音乐，出现了一些专有名词，教师在讲解时没有说清楚。如“先锋派”，其中包括现代主义音乐和后现代主义音乐，如果不加区分，就会出现混淆；学生以课堂学来的“知识”去对待20世纪以来的西方音乐和中国新潮音乐，将遇到很多不明白的东西，首先将遇到的是现代主义和后现代主义的区别，随之将出现一系列相关问题。这类问题需要从教材抓起，从教师培训抓起。观摩中还看到另一个重要问题，那就是对感性体验的语言表达。在听了音乐之后，教师总会要求学生说自己的听后感，师生都会用语言来表达自己的音乐感受。使用最多的是情感用语，如 “悲伤的”、“欢乐的”等。此外常用的描述音乐的词是“运动”，这里涉及“隐喻”。“隐喻”即把其他语境中的用语拿到新的语境中使用，产生特殊的意义，隐喻是相对于明喻而言的。“乐音的海洋波涛汹涌”是隐喻，而“乐音像大海一样波涛汹涌”则是明喻。隐喻的特点是，经常使用借用词，久而久之那些隐喻往往被当做对象的属性了。如上所述的隐喻，如今变成了音乐的属性。实际上音乐并没有运动，也没有悲伤或欢乐。音符交替造成运动感，但“运动感”不等于“运动”。情感用词也如此，音乐虽然是人类创造的，但毕竟不是人类，不可能具有人类的情感。分析美学家布德、戴维斯等认为音乐具有的是“情感的外观”，不是情感本身。了解这些，就不会将隐喻的语言指谓当做音乐的属性或当做音乐知识，也就不会要求统一的描述。观摩中笔者听到学生采用不同于教师期待的隐喻表达，而教师则觉得学生用词不当，甚至是错误的，这需要改进。隐喻在描述音乐和描述音乐体验中很常见，在音乐教学中很常见，几乎是不可避免的，因此需要在教研活动中多加探讨。