浅谈高中地理“问题研究”课的教学策略

高中地理新课程的设计思路是注重与实际相结合，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地理原理，探究地理过程、地理成因以及地理规律。所以现行高中地理教材的各个版本都在其编写过程中设计了“问题研究”部分，用以体现基础性、研究性和选择性的课程结构。“问题研究”课的教学一般是在教师指导下，由学生自主进行探究，其课时安排宜采用弹性课时制，强调课内外的结合，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性的地理问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生地理创新精神和地理实践能力，增强学生的社会责任感，满足其个性发展的需要，树立正确的人生观、价值观、世界观为目标的课程。由此可见，“问题研究”课不同于基础型课程，有着其特有的教学策略。根据多年的教学实践经验，笔者总结了以下几个方面来有效地实施“问题研究”课的教学。

一、优化课堂教学结构，变封闭式为开放式

学科课程的课堂教学结构存在诸多缺陷，这样的课堂教学结构已经不适应“问题研究”课的实施要求，所以需要构建一种新的结构形式来与之适应。新的课堂教学结构应具备3个特征：在教学内容方面应该开放;在教学的方法上应做到放开;在教学目标方面应实现探索发现、自主发展与交流合作。

1. 开放教学内容，使“问题研究”课更具生活化

“问题研究”课设计的内容大都是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及范围广泛，它可能是地理学科的，也可能是多学科综合的、交叉的，针对不同的学校、不同的班级和不同的学生而言，其研究的主题多种多样，研究的结果也是层出不穷的。就同一主题由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究主题的确定、研究目标的定位、切入角度的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用及成果表达也各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特点和才能✞提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。开放型的学习过程不仅有利于激活隐性知识，而且是培养学生地理实践能力和地理创新能力的必需条件。

例如，在学习了人教版《城市与城市化》一章后教材所安排的“问题研究”课是“从市中心到郊区，你选择住在哪里?”教师可指导学生在课前开展地理调查活动，弄清在城市选择居住区的相关因素，使教学内容更加开放，使学生产生感性的认识อ，培养学生提出问题、思考问题的能力，自主获取、筛选、处理地理信息的能力，科学阐述地理问题的能力，独立完成任务的能力以及组织协调能力等。

2. 放开教学方法，使“问题研究”课更具挑战性

“问题研究”课的实施在教学方法上应放开，一是放开讨论，改变过去由教师独占课堂，学生被动接受单一教学信息传递方式。提倡多向互动，通过教师与学生多感官全方位的参与，促进认知和情感的交流和相互激活，可以促进学生主体的自由发展。二是放开质疑，问题是不受压抑的自由思维的必然产物。实现学生思维自由，必然诱发诸多质疑。教师引导学生由记忆结论到自愿去探索，由机械接受到敢于向权威、书本和教师挑战，这必然是一个创新意识在强化、创新精神在升华、创新能力在孕育和培植的过程。

例如，在进行“绿色食品知多少”这一“问题研究”课时，教师首先指导学生如何辨别绿色食品，认识绿色食品的标志。然后分组进行各自的研究任务：绿色食品在市ฌ场上面临的主要问题有哪些?人们了解绿色食品的主要途径有哪些?苏州市场上常见的绿色食品有哪些?生产绿色食品要注意哪些问题?如何降低绿色食品的成本，使之成为大众消费得起的食品?如何防止绿色食品假冒伪劣问题的出现?学生首先开始进行组内讨论，再向其他小组汇报一下本组的讨论情况。接着教师就让全班学生对各小组的每种情况进行评论，从而确定正确结论。最后由学生对问题和结论分别进行比较，评出最佳小组。

3. 实现探索发现、自主发展与交流合作，使“问题研究”课更具实效性

“问题研究”课注重学生在学习过程中的探索和发现，让学生了解和掌握地理问题的研究方法，通过围绕某一主题或一个需要解决的实际地理问题进行探索学习。学生根据自身的地理知识储备条件、自己的兴趣和现有的½水平选定研究内容和方式，积极参与并决定研究方向和怎样研究，从而对自己的学习和发展负起责任来。在学习过程中，从具体的研究课题的分解、研究任务的确定，到研究内容的落实和研究方法的采用，都可由学生自己规划和设计。教师鼓励学生不断发现新的问题、获得新的感受，达到持续的自我教育的目的。学生在探索发现的过程中，为了获取地理问题的解答，常常需要多人合作、多组合作、共同参与才能顺利完成。这种交往合作不仅有助于促进学生的学习和智力的发展，更有助于学生正确认识和评价自己，懂得尊重和理解他人，学会沟通与合作，形成民主素养和团队精神。

在进行“是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”这一问题研究课时，为了更好研究这一问题，学生在老师的指导下自立了一些子问题进行研究学习。于是在各学生的提议及教师的补充和归纳下，形成了“南极洲水资源状况及原因”、“沙特阿拉伯目前缺水情况及原因”、“沙特阿拉伯目前解决措施及局限性”、“南极洲冰山运往沙特阿拉伯的路线选择”、“从南极运输冰山到沙特阿拉伯沿途的影响因素”等子问题。围绕这些子问题，然后各个子问题小组分别来说明研究的结果。虽然同学们所表达的内容不一定完全正确，有的甚至有点幼稚和错误，但对问题研究方法的掌握和理解使地理“问题研究”课更具实效性。

二、加强教师对活动的有效调控，变老师“主导”为“指导”

地理“问题研究”课不是教师教出来的，而是学生做出来的。学生是活动的主体，但学生在研究过程中，是离不开地理教师有效调拨和指导的。

1. 创设问题情境，指导学生选题

现行的地理教材各个版本中“问题研究”课的内容虽然各不相同，但要达到的目的是一样的。所以在教学过程中，老师也可以不拘泥于课本的问题研究案例，灵活地指导学生选择一些更符合学生实际的或是具有一定地方特色的“问题研究”方向来进行教学。情境是多种特殊的教学环境，是教师为了发展学生的心理机能，通过调动情商来增强转化效果而创设的教学环境。建构主义学习理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系。在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有的地理知识和经验同化当前要学习的地理新知识。这样获取的知识，不但便于保存，而且容易迁移到新的问题情境中去。从学生现有的地理知识出发，创设学生发现问题的情境，激活学生原有的知识储备，诱发探究动机，引导学生从问题的情境中选择适合自己的“问题研究”课题，帮助学生找到适合自己的研究方式。

例如，在人教版“为什么要停止开发‘北大荒’湿地”这一“问题研究”课的教学中，教师没有使用这一问题，而是指导学生从所在苏州的太湖这一湿地的开发和保护作为问题研究的方向。从太湖的自然特点、太湖的功能、太湖缩小的自然原因和人为原因、太湖平原成为“鱼米之乡”的条件，太湖这一湿地资源具有什么生态功能和对太湖湿地的保护措施等6个问题进行研究，并通过视频，介绍太湖资源概况;利用多种有效手段、通过多种渠道在开放的情境中收集太湖平原近年来出现的水荒和水污染的各类资料和水灾的相关资料;组织学生讨论，提出问题，诱发动机。最终确定研究大家共同的研究选题：“太湖――苏州未来发展的重要生态资源”。

2. 采取多种多样的组织形式，指导学生探索发现

在教师的指导下学生进行探究，其中小组合作学习是最常用的组织形式，它能促进学生之间的沟通，体现协作。在小组中，学生既有合作又有分工，小组成员分别就某个问题作更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到地理“问题研究”课的研究过程中。由于问题本身具有丰富的内涵，所有的学生都有自主探索的机会，每个成员都在贡献思想，而不只是借用思想。因此，要在小组活动中创造学生讨论的机会，辩论、尝试的机会，让学生在主动参与活动的过程中掌握研究活动的方法和技能。

例如，在对“我的家乡怎样发展”的问题研究中，可以根据不同的研究课题把学生分成5个小组：第一小组围绕“旅游名城的保护措施”进行研究;第二小组围绕“苏州生态农业怎样发展”进行研究;第三小组围绕“苏州高新工业怎样发展” 进行研究;第四小组围绕“苏州交通问题如何改善”进行研究;第五小组围绕“吃在苏州――苏州名小吃的发展之路”问题进行研究。当学生以合作小组的形式展开活动时，老师引导学生制定小组共同目标，分享学习资料，协助学生安排不同的角色分担相应的责任，协助学生设计解决问题的方案、掌握科学研究的基本方法，注重启发思路、提供线索，而不是把学生的研究引向一个已有的结论。

3. 通过交流、研讨，指导学生表达活动结果

每个小组接受研究任务后，成员之间通过交流，商讨如何完成规定的研究任务。每一个成员根据不同的研究问题来收集、分析信息，进行研究，形成一定的观念和态度，掌握相关的研究方法和技巧，获得信息材料或一些经验认识。在此基础上，通过研讨和交流促使学生个体与个体之间的互动启发。在互动启发中，学生畅所欲言，各抒己见，可以使学生锻炼思维，感受到不同的观点、方法，更好地进行反思和评判，锻炼学生反思的能力，提高学生自主认知的意识，从而激活学生有关的先前知识，在原有地理知识背景与当前地理信息之间生成更多的联系，实现隐性知识的外化，将零散孤立的地理知识系统化、深化、活化。

例如，前面所提到的5个研究小组在组内进行初步交流ศ的基础上，将研究收获归纳整理，形成书面和口头材料，向全班发表，或通过指导教师主持的答辩，通过交流、研讨与他人共享成果。但这些成果和认识会有片面的或不正确的，必须进行去粗取精、去伪存真的加工过程。因此，在各小组交流的基础上，教师指导学生分析“我的家乡怎样发展”各方面发展问题和开发的具体措施，在此基础上形成“爱我苏州”的观念并内化为行动。