浅析“生活世界”视域下课程文化的重建

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论文摘要：“生活世界”代表着一种全新的世界观——生活世界观。回归生活世界是课程文化发展的必然趋势，也是重建课程文化的内在诉求。生活世界视域下课程文化的重建要倡导回归生活世界的课程文化观、从单向度文化转向多向度文化的课程观、提倡生活化的教学观、确立民主平等的师生观。

论文关键词：生活世界 课程文化 重建

基础教育课程改革提倡课程向生活世界回归，强调生活世界与科学世界的统一，这就是从“生活世界”的视域来重新审视课程文化，以期通过回归生活世界来重建学校课程文化。回归生活世界是现代课程文化发展的必然趋势，同时，生活世界是课程文化产生、发展的基础，课程文化的重建只有在回归生活世界的基础上才能获得新的发展。

一、课程文化回归生活世界是历史发展的必然

“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴，它是现代哲学中的一个核心概念，代表现代哲学的基本精神，同时也代表着一种全新的世界观——生活世界观。生活世界是一个相对概念化的命题，自胡塞尔（E.Husserl）以来，许多哲学家都试图揭示“生活世界”的内涵，有“生活世界”（Lebenswlt）“日常生活世界”（alltaegliche Lebenswelt）或“周围世界”（Vmswelt）“日常共在的世界”“生活形式”（Leben Form）“现代世界的日常生活”等。尽管哲学家关于“生活世界”的论述各不相同，但是都包含一个共同的理念：回归生活世界，回归到人生活的日常生活中，把人从科学理性世界中解放出来，使人回归到活生生的日常生活世界中去。

“生活世界”是哲学特别是现象学的专有术语，有其特定的内涵，生活世界中蕴涵着一种新的动态生成性思维方式和人本化价值观念。从生活世界的角度来重新建构基础教育课程改革背景下新型的学校课程文化，以促进学校课程文化的动态性创生化发展，是当代课程改革的重要目标，也是课程改革的基本任务。因此，从“生活世界”视域来重建学校课程文化就成为一种必然。

首先，“生活世界”视域下重建学校课程文化♛是时代发展的必然要求。课程源于文化传承的需要，文化是课程赖以存在和发展的土壤。课程是文化的一个组成部分，课程的文化活动不可能逃离“文化—人”这个圈子而成为世外桃源，而文化的价值取向又决定了课程的价值取向、内容选择、结构功能等等。因此，课程文化本质上是一种人化过程，人在创造一个自己生活于其中的文化世界的过程中，同时也创造着人本身。课程应该在兼顾文化传承功能的同时，提升课程对文化的创造功能，强调人作为文化创造主体的地位，关注每一个个体在课程文化发展中的主体性和能动性。

其次，“生活世界”是催生课程文化的源泉。生活世界是一切人类文化生成、发展的源泉，学校课程文化作为一种特殊的、经过净化了的、简化了的、平衡了的生活世界中某一特定群体的生活态度、价值观念，是同生活世界有着必然的相关性的。课程文化作为一种文化，呈现一种动态的生成性特征，是随时代发展而不断发展变化的；课程作为一种文化，又是基于一种教育资源的立场来传承、创造、培育人的特殊文化形式，它必然具有培育人的特性；课程作为一种文化，源于生活世界，同时又超越生活世界，是对生活世界中各种事物、现象认识的净化、简化和超越。

此外，课程文化与生活世界的主体都是人，都是通过人在其中的活动而生成的客观世界，都凸显出一种动态生成的思维方式和人本化的价值观念，都体现出对人作为主体向生活世界回归的指向。因此，课程文化与生活世界是密切联系的，生活世界是课程文化发展的源泉，是课程文化得以存在的基础。

二、回归生活世界是课程文化发展的内在诉求

课程文化重返生活世界，寻找在单纯的科学世界发展中失落的人的主体意识和人的主体性，确立一种全新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念。生活世界是人的世界，是人日常生活的世界，是人生存、实现人生价值、确立人本意识和生命价值、追求人之为人的“意义”的世界。生活世界与课程文化有千丝万缕的内在联系。课程文化是源于生活世界，又不同于生活世界的一种特殊的经过社会净化、简化，平衡的人类文明的精华。学校课程文化的发展同时又受生活世界中各种价值观念和思维方式的影响，并直接影响课程文化的选择、生成与发展。

1.回归生活世界：一种人本化价值观念

生活世界的本质是什么？生活世界所追求的根本意义是什么？要回答这些问题，就不可避免地涉及生活世界所倡导的价值观念。生活世界是人在其中的“活的”世界，它的中心是人，是人的生存和人生价值。生活世界是非课题性、非抽象化、非理性化、充满人文关怀的世界，人是世界存在的主体，是这个世界得以生成、发展变化的基本因素。在生活世界中的人是“动态生成的人”。人作为生成性的人，具有独特的动态发展变化性，同时又是具有历史存在性的、不断从历史发展变化中寻找人的本真意义的个体的人。因此，生活世界蕴涵着一种人本化的价值观，生活世界是人作为主体存在的以人为本的世界。

2.回归生活世界：一种动态生成性思维方式

生活世界中也蕴涵着一种动态生成的思维方式。生活世界是不断发展变化着的世界，在生活世界中的一切事物和人的思想观念都是发展变化的，没有一成不变的事物，一切事物都是在动态生成中不断发展变化的。科学理性世界重视事物的固有本质，把一切事物都预设为一种静态状态，由孤立自存的、自我封闭的实体构成，追求事物共性、同一性和抽象化的忽视人的主体性存在的思维方式。而生活世界中的思维方式恰恰与之相反，把人作为主体存在，注重人的主体性、能动性和生成性的发展，注重事物发展的过程，强调主体的创造性和动态生成性，追求人与自然、社会、他人共存的主体间不断交互作用；同时又注重个体个性差异，注重研究与人相关的具体问题的发展变化过程。

因此，生活世界的这种思维方式认为，只有人作为主体生活于其中的现实世界，并能够从人自身或人的日常生活中在更高层次上来解释人与自然、社会、他人的关系和人的生命、人生价值、人生意义、生活态度、生活方式等等的问题，这样的世界才是真正的人生活的真实的生活世界。

3.回归生活世界：一种多元、多向度的课程观

生活世界是一个多元的、多向度的世界，这就意味着课程文化回归生活世界必然要向多元化、多向度的方向发展。课程文化与生活世界的主体都是人，课程文化的发展主要是“文化—人”的发展。课程文化的内容、设计、组织和评价等都是围绕生活世界展开的，并反映生活世界中的各种现象和事实。生活世❦界是丰富多彩的，是多元的，由各种不同的文化所组成的，课程文化就必须反映生活世界的这种多样性和多元化， 追求一种多向度的课程文化。

因此，要实现多元化、多向度的课程文化观，就必须关注生活世界的多样性和多元化，把生活世界中的多元、多向度的观念引入到课程文化的发展中，促进课程文化向多元化、多向度发展。 "

4.回归生活世界：一种平等、民主的师生观

课程文化和生活世界的主体都是人，在生活世界中，每一个个体都是独立的、自由的，人与人之间是民主、平等的关系。课程文化回归生活世界就是要构建一种平等、民主的师生观，真正实现师生之间的民主、平等，给予学生独立、自由的发展空间和平等的主体地位。教师和学生的地位是平等的，教师是学生学习的引导者、激励者，引导学生积极主动地投入到学习生活中，并在活动中参与学生的讨论，与学生平等地对话，进行交流。基于生活世界基础上的课程文化就是要凸显人的主体地位，把学生从被动地接受和灌输中解脱出来，还学生在教学中的主体地位。

课程文化向生活世界回归，就是要建立课程教学中师生之间民主平等的师生关系，使教师和学生能够유进行平等的对话和交流，在对等的主体地位中进行学习，为学生创造民主和平等的学习环境，确立一种平等、民主的师生观。

5.回归生活世界：一种生活化的教学观

课程文化向生活世界回归，就是要提倡一种生活的教学观，把学生从单纯的科学世界中解脱出来，促进生活世界和科学世界的统一。生活化的教学观是一种基于生活世界所倡导的人本化价值观念和动态生成性的思维方式，不是把生活中的每一件事情和现象都教给学生，而是要让学生树立一种生活价值观。生活化的教学观所提倡的教学活动是教师和学生作为主体的一种现实的生活世界，教师不再是忠实地执行课程计划，而是师生共同开发课程资源、丰富课程内容的过程。教师和学生互为主体，二者不是对立的两级，是课堂生活中的共同体。因此，教师就必须树立一种人本化的价值观，真正把学生作为一个独立、自由的个体，充分尊重学生的主体性和个性，由教师与学生共同来建构课堂生活。

三、生活世界视域下课程文化重建的基本路径

课程文化作为一种源于生活世界又高于生活世界的特殊文化形式，具有自身独特的内在性。“生活世界”视域下课程文化重建的发展路径主要是重建培育人的文化，是在传承人类文化的基础上，又通过发挥人的主体性和能动性而创造新的文化。因此，“生活世界”视域下课程文化重建是对现有的课程文化进行改造、重组，从而赋予课程文化新的时代意义。

1.倡导回归生活世界的课程文化观

课程文化的重建，关键在于课程文化观念的更新，观念的趋向决定行为动作的趋向。课程文化向生活世界的回归，是实现课程文化观念更新的必由之路。回归生活世界，寻找在单向度的课程文化世界中失落的作为个体存在的儿童的主体意识，倡导一种全新的不同于以往科学理性世界的生活世界的课程文化观念。生活世界中倡导的是一种✔动态生成的思维方式和人本化的价值观念。课程文化的重建，旨在回归儿童自由、自主生长的精神家园，把儿童看成是“动态生成的人”，是处于发展变化中的人。课程文化的重建以及整个课程文化的发展，依赖于儿童个体的发展，儿童是课程文化的主要传承者和创造者。

2.从单向度文化转向多向度文化的课程观

长期以来，课程文化都是以单一的社会主流文化为主的，课程在随时代的发展过程中逐渐演变为传递社会主流文化的工具，课程文化变成了国家意识形态的产物，呈现单一的、专制的特性。重建课程文化，必须改变课程专门为社会主流文化服务的、体现国家意识的局面，回归生活世界，把生活世界中的多向度的文化知识纳入课程文化的体系中，使课程文化从单向度文化转变为多向度的充满人文色彩的人性化的文化形式。回归生活世界，重建课程文化，就意味着要从生活世界的多种多样的文化中选择、组织适宜儿童发展的、具有培育人文性质的文化知识，使课程文化从单一文化走向多元文化；充分关注每一个儿童的发展，使儿童能够从多向度的课程文化中摄取成长发展所需要的“营养”，真正体现课程文化培养人、发展人、教育人的动态生成性。

3.提倡生活化的教学观，实现科学世界与生活世界的内在统一

课程文化要突破单纯的科学世界的束缚，从科学世界一统天下的桎梏中解放出来，回归生活世界，回归课程文化的本真意义和历史使命，在发挥课程文化传承知识功能的同时，也要在生活世界的基础上创造、发展新的课程文化。课程文化的重建，旨在谋求“科学世界”与“生活世界”的完美整合，促进科学世界与生活世界的统一。回归生活世界，实现课程文化的重建，只有达到科学世界与生活世界的和谐统一，自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学理★性与人文感性世界真正结合，把真、善、美贯穿于儿童生长发展的全过程中，重视儿童个体发展过程中的体验、感悟、理解等情感发展，重视儿童本身的主体存在，把生活化的教学观贯穿于整个教学活动的始终，才能使课程文化真正焕发旺盛的生命力和活力。

4.关注师生之间的“交互主体性”，确立民主、平等的师生观

回归生活世界，不是强调一种形式上的回归，不是要儿童与教师从教室、课堂迁移到社会、日常生活中去学习、授课，而是提倡一种价值观念，一种以人为本的人本化价值观念，把儿童作为主体存在的个体来看待，体现儿童作为一个“动态生成的人”的自主、自由、平等。基于生活世界基础上的课程文化的重建，就是要关注师生之间的平等、民主的交往关系，充分发挥师生之间的交互主体性，把儿童作为课程文化中的独立存在的主体，把由传统的师生之间的主体与客体间的权威、服从的关系转变为主体与主体间的民主、平等的交往关系。在这种主体与主体之间的交互作用下，尊重儿童个体存在的独特的个性差异，把关注的焦点指向与师生主体相关的具体问题的研究中，关注儿童发展中的生活态度、人生价值和人生意义，努力帮助儿童建构一种有生命力和活力的生活方式，实现儿童作为主体存在的主体性和能动性，实现师生之间真正的民主与平等。