任务型教学在大学英语教学中的应用研究

摘 要：经过近30年的发展及完善后，任务型教学成为许多国家外语教学改革的主要指导思想。要想充分发挥任务型教学的优势，教师必须充分了解任务型教学的特征，遵守任务型教学的基本原则，并抓住在实施任务型教学过程中易忽略的一些问题。

关键词：任务型教学;大学英语;教学方法

一、任务型教学理论概述

在具体的教学环节上，Prabhu把任务型教学模式分为三个阶段：前任务、任务和反馈。在前任务阶段，教师首先示范或讲解学生要完成的任务，并提供适当的例子予以说明。在任务阶段，任务由学习者个人来完成，但他们可以求得同学和教师的帮助。在反馈阶段，由教师主导和提供学习的反馈。在此基础上，Nunan（1989）提出分析交际任务的模式应该包括：目标、输入、活动、师生角色和情景。1996年，Willis提出了组织任务型学习的三阶段模式：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。

这些理论与研究反映了外语学习重心在多个维度上的转移，即从形式到意义、从语言到文化、从知识到情感、从重视如何教到关注如何学、从部分教学到整体教学，这对我国外语教学改革有着非常重要的启示。

二、在大学英语教学中实施任务型教学

1.实施任务型教学的原则

（1）扶助性原则（scaffolding）

在开展学习任务前，教师应帮助学习者铺路搭桥，提供语言、任务背景等支撑，以促进学习的发生。学习者经常会遇到超出自身理解范围的整体语块，在没有教师帮助的情况下，会增加学习者的处理负担，分散注意力，使学习者感到为语言所累，所以教师有必要给学习者提供必要的帮助。但是，也应注意何时中止帮助。因为过早地停止帮助，学习过程就有可能被迫中断，反之，过长时间地提供帮助则不利于学习者独立性的获得，不利于其自主地使用语言。以《新通用大学英语》第一册第一单元Text C为例，该文讲述的是比尔・盖茨的生平，介绍了其出生、读书、结婚、创办微软、著书、致力于慈善等经历。结合本文特点，教师可以布置学习者制作个人信息表的任务。在前任务阶段，教师如能先介绍个人信息表通常包含的内容及各条目的顺序、对应的英语表达法等，则学习者在完成任务时会更有方向感。

（2）任务相依性原则（task dependence）

该原则是指学习任务必须前后呼应，整个过程犹如一个教学故事，即后一个任务应建立在前面任务的基础上，一个任务的完成要有之前的任务作为准备和铺垫。这一原则要求教师设计任务时必须考虑学习者已有的知识储备，之前的任务是否一步一步地在为该任务做好了铺垫。比如《新通用大学英语》第一册第八单元的主题是旅游，而第二册第一单元主题是问候，第三单元是酒店住宿，第四单元是交通出行，而第六单元是饮食。这几个单元内容其实都和旅游相关，所以可以调整讲授的顺序，先上第二册的内容，把跟旅游相关的问候、住宿、交通、饮食等内容讲解完，然后再上第一册第八单元，并要求学生完成旅行推介会的任务。为了完成该任务，学生要制作旅行手册、宣传画、旅ϟ游纪念品等。调整以后，之前学习的几个单元的内容会很好地为旅行推介会做铺垫。

（3）循环性原则（recycling）

循环性原则是指语言和经历的复现使得学习者有机会在不同的情境中接触目标语的不同形式，有利于增加学习机会。学习的过程是循环的、不稳定的，学习者一般不可能第一次接触到某个语言形式就能百分之百地掌握，而是需要多次接触。多次接触不仅给学习者提供了该语言形式使用的不同环境，还有利于学习者知道该形式通常可以和其他哪些形式连用。比如《新通用大学英语》第一册的第八单元和第二册第一单元都涉及到问候，而第二册的第六单元和第七单元都涉及到态度的表达。在布置任务的时候，教师需要多次的循环性练习来让学生重温、巩固已学到的知识，接触、发现该知识点中还未掌握的部分。

（4）主动学习原则（active learning）

主动学习原则顾名思义是指学习者应通过主动运用语言来提高语言水平，这样能使语言学习取得最佳效果。该原则体现了“用中学”的思想，是Swain的“输出假设”的运用。该原则对教师主导型课堂提出了挑战。由于我国在特定历史条件下产生的高考模式和选拔制度，使得我国的教育长期以来遵循师授生学、师讲生听的模式。这剥夺了学习者通过自主使用语言而习得语言的机会。因此，课堂时间应当更多地用来让学习者自己使用语言，比如对话练习、基于前期的语言输入进行的表格填写练习等。该原则的核心就是由学习者而非教师来使用语言。

（5）整合性学习原则（integration） 整合性学习原则强调语言形式、交际功能和语言意义的融合，引导学习者意识到语言是一个整体。长久以来，很多语言教学都是基于合成的方式，即把语法、词意、语音、用法看成是分开的知识，因此也分别进行教授。这种教学思想受到了20世纪80年代交际教学学派的质疑。近年来盛行的系统功能语言学倡导形式与内容一体性的原则，教师应明确讲授形式、作用及意义之间的系统性联系ง。中国学习者正式语体的口语性特征及口语的笔语性特征是整合性学习原则的重要性与急迫性的极好体现，对任务型课堂的启示就是教师在任务的前任务及语言聚焦阶段要把词汇语境化。

（6）由模仿到创造的原则（reproduction to creation）

该原则是指任务的设计应促使学习者从模仿语言阶段上升到创造性地使用语言的阶段。模仿性学习中，学习者模仿教师、教材等提供的模型来掌握语言的形式、意义与功能。模仿性学习是为真实生活中使用语言奠定基础的学习，学习者会以新奇的方式将熟悉的语言元素重新组合。因此，教师设计的任务要能够给学生提供创新使用语言的空间。《新通用大学英语》的每个单元的“Lesson One”都有一个跟单元主题相关的口语对话练习，如果教师只是简单地让学生模仿该对话，学生往往只需要将对话模型里的某些成分进行简单替换即可，这种机械、单一的模仿练习根本无法给学生创造性地使用语言提供足够的空间。例如《新通用大学英语》第一册第一单元的口语练习的主题是结识朋友，在模仿熟悉对话模型后，教师可以布置学生制作通讯录――假设你是班长，打算为全班做一个通讯录，询问班上某位同学的个人信息。这个任务既有真实性，又能给学生足够的发挥空间，同时也提高了学生解决问题的综合能力。

2.实施任务型教学的注意事项

（1）教师与学生的角色

在任务型教学的不同阶段，教师充当着不同的角色：任务导入者（前任务阶段）、活动旁观者（任务段）、语言顾问（计划段）、报告主持者（报告段）和语言引导者（语言聚焦阶段），这充分体现了“教师搭台，学生唱戏”的改革思想。教师在学习者面前的角色定位决定着学习者对自己角色的定位。如果教师在学习者的学习过程中是促进者、参与者、观察者或学习者的话，那么学习者很可能就是学习的探索者，主动学习者。然而，学习者并不是任何时候都希望教师扮演促进者的角色，他们希望教师在课堂上讲解语言词汇，示范举例等，这时学习者就成了一名被动吸收者。因此，教师有必要在这两者之间做好协调。这种师生之间的角色冲突是任务型教学课程中必须高度重视的问题。如果没有协调好，学习者会觉得没有学到东西或者感到身处高压控制之下，都不利于二语习得的实现。

（2）信息的输入与输出

任务的输入是提供启动任务的资料。任务要求学习者根据输入进行实际交流，因此课堂活动应尽可能地贴近或反映“真实世界”。真实语言材料中的语言是自然呈现的，提供给学习者完整的、有意义的信息，使学习者更容易找到文本与所熟悉的经历的连接点，而文本与经验的连接更有助于加深他们对文本的理解。相反，改编过的学习材料可能会使学习者看不懂，使学习者无法从容应对真实语境的挑战。这也是为什么我们的学生常常感觉到教材中的内容脱离生活，不接地气，而且在真正使用的时候手足无措，觉得要处理的问题陌生、复杂。因此，教师若能在教材中被大量改编过的材料的基础上，补充一些真实的材料，给学生呈现出自然的语言使用，这必然会大大降低学生对真实材料的陌生感与恐惧感，帮助学生迎接真实语境下的挑战。真实的材料可以有很多来源，比如报纸、杂志、视频、小说等，但是需要输入材料难度适中并与任务目标搭配。根据Swain（1985）的输出假设，可理解性输入只是习得的必要条件，而可理解性输出能促进二语学习者流利而准确地运用语言，因为语言输出会使学习者意识到自己语言上存在的问题，有助于他们检验自己所学的语言，发现自己所用的表达与母语者所用表达的差距，并ร能够较为集中地对语言形式进行纠正。因此，在语言课堂上实施任务型教学时，教师应注意帮助学生在任务环阶段准备、计划、报告任务时积极地使用语言，在学生任务执行不下去时要给予适时适量的指导，鼓励学生使用语言，完成任务。

（3）意义与形式的统一

通常人们认为学习语言就是背语法、记单词。现在人们越来越感到学习者和学习者的认知过程在学习过程中的重要性。作为交际语言教学哲学思想在课程中的具体体现，任务型语言教学长期以来一直强调聚焦意义对于语言学习的重要性，有些持交际语言教学观的学者甚至认为语言习得是一种潜意识的学习过程，因此课堂教学活动应当是激活学习者自然习得的过程，纯粹的语法教学是没有必要的。语言学习的目标应该是形式与意义的和谐统一，语法是用来帮助语言使用者在交际中表达不同意义的。任务型教学简而言之就是通过使用语言以达到具体目标的活动。外语教学的目的之一就是使学习者最终能够使用所学目的语言做事，学习语言的最佳途径是使用语言，而语言使用往往是整体活动，即为了表达意义，语言使用者往往需要同时使用听、说、读、写等多种技能和语言系统中各子系统的知识，如语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识。因此，聚焦形式的重要意义绝对是不可小觑的，对于形式的关注与实施任务型教学也是绝不矛盾的，这也是为什么任务型教学的前任务阶段教师要突出有用的词汇和短语，语言聚焦阶段要分析、讨论文本，并练习新出现的单词、短语和结构了。

（4）任务完成情况的评估与反馈

教师对学生任务完成情况的评估与反馈是任务型教学的有机组成部分，它不仅是学生可理解输入的一部分，也同时有效地促进学生的语言输出，而语言的输出有利于语言的习得。因此，教师应采用多样化、多层次、多角度、多形式的评价及反馈模式，以助学生树立学习信心，培养学习兴趣，强化学习动机，激发学习潜能，促进全面发展。评价既可以是师生评价，也可以是学生的自我评价、同伴的相互评价，乃至其他教师的协作评价等。评价的对象除了最显性的有没有完成任务以外，还应包括学生在任务准备、执行阶段中所体现出来的情感、参与度、积极性等进行评价。为了提高学生的集体荣誉感，促进互助与合作，我们还可以以小组为单位进行评价。同时，评价的形式不仅可以是口头的，还可以是书面的或实物的，要尽量避免单纯靠分数进行评价的方式。这样才能让学生感受到教师对每个参与者的关注，保护学生学习的积极性，帮助学生更具体地认识到自己的表现，树立自信心，强化学习的动机。此外，评价还应包括教师对自身的评价，例如任务的选择是否与任务的目标相符、任务的难度是否相宜、输入的材料是否真实等。因此，对任务完成情况的评估与反馈是极其重要的，必不可少的。

三、结语

相对于传统外语教学，任务型教学更加强调语言的整体性、交际性和功能性，重视培养学习者的主体性、主动性和创造性。众多任务型教学的理论研究及实ป践证明了任务型教学在语言学习过程中的巨大优势，因此教师应更深入地在课堂上尝试任务型教学模式。但是，在实施任务型教学的过程中，教师必须充分了解任务型教学的特征，遵守任务型教学的基本原则，并抓住易忽略的一些问题，只有这样，任务型教学才能在最大限度上促进外语教学。

参考文献：

[2]Nunan，D..Desigยning Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge，Cambridge University Press，1989.

[3]Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective[M].Oxford：Oxford University Press，1987.

[4]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.