语言构式观视域下的非谓语动词课堂教学模式探讨

摘 要 语言构式观 ☻将语言习得视为学习者新旧认知共识交互生成的过程，注重学习者的主体参与及认知体验，其句法、语义、语用三位一体的分析模式有助于学习者系统、全面习得语言知识。基于语言构式观，本文以非谓语动词之过去分词的课堂教学为个案，通过实例探讨语言构式观下的语法课堂教学模式，认为语法教学课堂设计应充分考虑学习者语法构式认知度的层级，整合构式及其意义，从实例中抽象出过去分词图式构式，同时返回语用情境进行有效二次习得，提升学习者的综合英语能力。

关键词 构式观 过去分词 语法教学

全国英语教育改革问题引起了社会各界的持续关注。2014年9月，国务院出台了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，目前已启动国家外语能力测评体系及中国英语能力等级量表的建设工作。该体系覆盖了大、中、小学各教育阶段，学生的听、说、读、写、译等英语能力都将纳入测评系统。如何有效提升学生的综合英语应用能力成为教育界的重要课题。语法是英语教学不可或缺的一环，与英语学习各个环节息息相关。但是，语法教学长期以来并未得到足够重视，英语写作语法错误频出，语言表达极不规范，口语表达的句式结构混乱。

英语交际教学法注重学习者的言语交际能力，在语言表达流利程度方面自然有所助益，但在表达的准确性方面则不尽如人意。已有研究结果表明，有意识的语法教学有助于学习者更高效地习得语言形式。学界转向了一度被忽视的语法教学，力图在表达的流利性与准确性之间取得平衡。鉴于此，重新定位语法教学的地位、建构新的语法教学模式、提高英语教学效果及学生的英语应用水平迫在眉睫。作为新兴的语言学理论，构式语法强调人类经验的范畴化，统合考虑句法、语义、语用等维度，为构建新型语法教学模式提供了可资借鉴的理论资源。

一、语言构式观概述

形式语法倾向于将语言视为自足的系统，通过创建形式化描写体系解释语言能力及其生成机制，但在语法的非规则性和特异性方面缺乏解释力，通常在研究中搁置那些不合规则的语言现象。作为对形式语法的反拨与批判，构式语法将语义、语用与句法相结合，研究重心转向语言知识的习得，从人类经验式认知表征过渡到语法习得研究，继而将形式语法未能解释的语言现象纳入考虑范围。近年来，构式语法逐渐演化为不同流派，尽管各流派的理论各有侧重，但均将构式视为语言的基本象征单位。以下从构式、形式与意义、抽象与具象等层面概述语言构式观。

1.构式

构式以Goldberg（1995）的定义最具代表性：若用C代表独立句式，把C看成一个形式（Fi）和意义（Si）的对应体，C所能够成立的充分必要条件是：Fi或Si的某些特征不能从C自身的组成成分或者从其他已有句式预测出来，C就是一个构式。[1]Goldberg其后将构式重新定义为“语法分析的各个层面都包含构式，即习得的形式与语义或与话语功能的配对，包括词素、单词、习语、部分由词语填充的固定结构和完全固定的短语结构”[2]。如此，构式就成为一个从词素到句子的连续统，各成分之间无边缘、中心之分。

构式是人类对经验中的事物、状态、情境和事件结构的抽象化、概念化、图式化的结果，或直接对应现实中☮的事物和事件类型，或通过隐喻和概念整合的方式形成。[3]英语中存在多种构式，如词素、词、短语、句子等。构式是形式与意义的对应体，意义的形成是动态的，各组分与整个构式的共同作用生成构式的整体意义。

2.形式与意义

构式语法强调形式与意义之间的相互对应。形式兼指音位、书写等特征，意义或功能指语义、语用和语篇特征。[4]构式的意义并非成分的简单相加，而是一个完形结构，其整体意义大于部分之和。词汇义和构式义不一致时，或由构式整合词汇的意义，赋予词汇进入构式的条件；或由词汇整合构式的意义，赋予构式兼容功能接受词汇进入该构式。[5]例如：She sneezed the foam off the cappuccino.Sneeze为典型的不及物动词，其后如何添加N成分？构式语法通过分析构式内的各组分意义，并整合各组分进入构式的条件。不及物动词sneeze本身不能进入单宾及物构式，一旦进入该构式，sneeze就受到构式的强制作用，临时赋予其及物性。

3.抽象与具象

构式语法基于具体语言结构和现象抽象出具有象征意义的图式，具有明确的认知取向。图式构式则是一种基于词法和句法的抽象生成，是人们对世界的认知图式在语言层面的体现。具象则是人们在语言运用过程中表现出的语言实体，是图式构式在具体形式和ม语义表达层面的实现。一个图式构式可能有多个对应的实例，它是多个具体实例构式的抽象，图式与语言实例的关系是抽象与具象的关系。[6]

二、语言构式观视域下的语法教学模式

传统英语语法课堂教学将语言视为一种静态、封闭的知识系统，将语法知识的习得简化为单向的刺激或信息接收过程，忽视了学习者的主观能动性，不利于知识和能力的构建。[7]由于课堂时间有限，连贯的语法机制只能被切割成片段，导致学生无法形成连贯的语法知识体系。最近几年，构式观视域下的语法教学开始引起学界关注，强调语法教学应从具体的语法实例抽象出语法图式，并主张反向运用在语言教学中，如林正军（2012）、吴会娟（2014）等。有学者尝试运用构式语法分析难度较大的语法构式的习得，如董艳萍（2004）、田臻（2009）、谢应光（2012）等。整体而言，语言构式观视域下的语法教学在宏观理论引证的同时，还须进一步加大教学个案的研究力度。

非谓语动词可做除谓语以外的任何成分，表现的是述谓结构。长期以来，非谓语动词一直是中学英语教学的重点和难点，尤其是过去分词。传统的过去分词教学通常把过去分词的语法规则公式化，导致了学生对过去分词的简单认知，认为过去分词就是V+en，对其内在逻辑关系把握不足，在写作、翻译中错误频出。

1.过去分词构式分析 基于语言构式观，本文将过去分词视为一种构式。作为构式的过去分词由动词构式和词缀构式共同组成，构式的整体意义大于各组分之和。基于语义框架意义视角，过去分词原型意义表示过去和完成，但也存在不表现过去和完成的语言实例，即主动和未完成，这些实例构成了过去分词的非原型意义。二者共同构建构式的整体意义，其图式如图1所示。

Langacker（1991）将过去分词词缀整合进入时态构式和语态构式，把词缀分为四种变体：PERF1表示单个参与者经历一种内在状态变化；PERF2表示动作主语对所指事物传递能量而引起改变；PERF3构成包含被动意义的过去分词；PERF4与“have”相连构成现在完成时。[8]但此种详细分类并不适用于语法课堂教学，学生因缺乏相关了解，无法真正理解这种词缀分类模式，习得便无从谈起。

因此，本文认为可直接将过去分词图式表示为[[V]+[PERF]]，过去分词词缀与不同动词类别组合，加之逻辑主语的影响，共同形成°过去分词构式的意义，同时过去分词整体构式对各成分进行制约。尽管过去分词构式在句中的等级低于谓语动词，但语义框架的完型映射能力并未减弱，基于过去分词与逻辑主语的语义关系可逆向推导出其逻辑关系。

2.过去分词语法课堂教学模式

本文以作状语的过去分词课堂教学为个案，从教学理念、教学步骤等视角探讨非谓语动词的课堂教学设计。

教学理念方面，在行为主义的影响下，传统语法课堂教学过于强调句法结构，在很大程度上忽视了语义和语用维度，语法规则的习得成为简单的刺激-反应过程。学习者的习得效率低下，导致在阅读、✍写作、翻译等环节出现诸多问题。阅读方面，学习者较难驾驭复杂句式；写作方面，在词语搭配、句式组织上错误频出；翻译方面，中式英语充斥英译文本，汉译文本的表述准确性差强人意。语言构式观视域下的语法课堂教学将句法、语用、语义融入教学设计之中，充分关注学习者的先有认知体验，并以此为教学设计出发点，鼓励学习者主动参与建构语法知识，以体验式、参与式的教学模式引导学习者生成新的认知体验。就过去分词的教学而言，可以充分考虑其句法、语用、语义等维度，从整体上把握过去分词构式的内在机制与实际应用。

教学步骤方面，语言构式观下的语法课堂教学充分关注并激活学生的认知共性。在课堂教学设计环节，以学生对语法构式认知度的强弱为前期教学设计原则，首先选择学生认知度高、易于接受的语法构式。以过去分词为例，在导入环节教师可根据学生整体认知共性，设计贴近学生日常生活、学习的语料。基于认知共识研究，人类对空间、时间的感知度远远高于其他维度，学习者对过去分词做时间状语的结构更易于识别。建议教师将时间状语实例作为导入阶段的语料。根据认知共识层级，逐层推进至原因、条件、让步及伴随的过去分词结构教学。

1.Seen from Canton Tower，Guangzhou City looks colorful at night.

2.Heated，ice can be changed into water.

3.Depressed，he went to play basketball.

例1的设计基于学习者对所处地域（以广州为例）的认知共识，例2源于生活常识，例3则贴近学生校园生活。教师首先可引导学生对实例进行观察，并展开小组讨论，寻找各实例在结构上的共同之处，并尝试总结其中规律。遵循以上教学步骤，教师可依次引导学生参与观察过去分词构式的原因、条件、让步及伴随组分。在具体讲解过程中，教师可进一步提升实例的句式复杂度，让学生观察更为复杂的过去分词结构，如以下实例：

4.When completed， the museum will be open to the public next year.

5.Lost in thought，he almost ran into the car in front of him.

6.Given more attention，the tree could have grown better.

在讲授环节，教师可基于小组讨论结果，提炼出过去分词作状语的图式构式，即：（S0）+V0+PERF，S+V1+（O）。作状语的过去分词与其逻辑主语构成被动关系，即逻辑主语是受事，通过其语义映射可清楚判断其述谓关系，从而建构完整语义框架，即作状语的过去分词构式表示原型被动。构式的完整语义框架可减轻学习者的认知困惑，最大程度地达到认知效应。学生自己总结构式图式及特征后，须进行强化训练，即将句子置于具体语境中，让学生发现隐含在字面意义下的深层语义。

在句法机制习得的基础上，还须将语用维度纳入过去分词教学环节，使学生对过去分词的习得更为全面。如例6为虚拟式的一种，表示与现在事实相反的情况，但其语用特征会因具体语境改变而发生变化，可表示吃惊、赞美、惋惜等语用含义。教师可通过创设不同语境，让学生掌握其多维语用含义。此外，教师可引导学生阅读难易适中的文本，让学生自主识别过去分词作状语的构式，以此强化所习得的语法知识。

语法知识是语言学习的基石，完善的语法知识体系可有效提高学习者理解与表达的准确性、严谨性，提升学生的综合英语应用能力。语言构式观视域下的英语语法教学模式具有明显的建构意识，注重学习者的主体参与和认知体验，学习者成为语法知识的主动构建者，充分发挥学习者在语法构式习得过程中的主体性因素，提升语法知识的学习效率与效果。语言构式观下的英语语法课堂教学将语义、句法、语用三个维度有机结合，在很大程度上可有效整合交际教学法、内容教学法、任务教学法等不同教学模式。

参考文献

[1] 陆俭明.“构式语法”理论与汉语研究[J].中国语文，2004（05）.

[2] Goldberg，Adele.Construction at Work.New York：Oxford University Press，2006.

[3] 邓云华，刘芬.构式观与语言构式教学[J].西安外国语大学学报，2010

（2）.

[4] 王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[5] 钟书能.构式的催化效应[J].北京第二外国语学院学报，2012

（8）.

[6] 林正军，刘永兵.构式语法视阈下的英语语法教学[J].外语教学理论与实践，2012

（1）.

[7] 朱献珑.建构主义理论下的“交互式”英汉互译教学模式探讨[J].教学与管理，2011

（18）.

[8] Langacker，Ronald.Foundation of Cognitive Grammar（Vol.II）：Descriptive Application.Stanford：Stanford University Press，1991.