浅谈课程改革与农村基础教育的发展

论文关键词：农村基础教育 国家课程 新课程 本土课程

论文摘要：中国农村基础教育困难重重的现状与长期习用单一的国家课程有很大关系，因为国家课程是城市文化的体现者，与农村社会的生产生活实际相脱节。新课改为农村文化进入课程提供了可能，利用本土资源，开发本土课程，并使之与国家课程和地方课程在农村教育实践中整合优化，可能是我国农村基础教育的出路所在。

我国的教育事业己经取得了举世瞩目的辉煌成就，而新世纪之初开始的基础教育课程改革又将会把我国的教育事业推上一个新的台阶。然血，这此己经取得的或即将取得的成功➳却极少与农村基础教育有缘;非但与成功无缘，我国农村基础教育还面临着严重的危机。

一、农村基础教育处境尴尬、问题成堆

二、我国长期以来实行的国家课程与农村基础教育问题的关系

诚然，农村基础教育困难重重、问题成堆的现状与经济、政治、文化传统、价值观念等多方面的外在原因有关，但也有教育本身的原因，其中课程问题是最主要的内在原因。长期以来，至少是上世纪80年代中期以前，我国웃实行的是全国大一统的课程，课程目标、课程设置、课程内容的选择、课程的实施和评价乃至教师的培训都是全国“一刀切”。这种国家课程过分强调统一性，忽视了我国幅员辽阔、民族众多、城乡有别的现实；过分强调教育的选拔功能，而淡化了教育的其他功能。当然，这种全国大一统的课程也在一定程度上影响了城市教育的发展，但它对农村基础教育的扼制作用远远超过对城市的影响。因为我国的国家课程是城市取向的，这是由我国的文化传统所决定的。虽然我国的城市化水平并不高，但国人自古以来就形成了这样一种认识定式：以京城为主的城市是经济、政治、文化、物流的中心，广大的农村只不过是贫穷、愚昧的“乡野”或“僻壤”；只有城市文化才是华夏文明的正统，乡野文化是不入流的。基于这种认识制定的课程当然是我们所谓的“主流文化”——城市文化的体现者。至于课程的执行者——教师，那些被认为是“合格”的，手执文凭和教师证的农村教师，哪怕是农村出身，在他成为教师之前就早已被城市文化同化了，因此也是“主流文化的体现者”；而那些没有相关文凭和证件，没有被城市文化完全同化的农村教师，虽然可能和学生们一样，对课程有某种陌生和抵制，但却又怀有不得不顶礼膜拜的复杂情感。在中国，“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的古训，通过科举考试’现在是高考。而那“少量”的农技课其实也是形同虚设，因为这些课都是黑板加课本的虚拟学习，有些知识连执教教师本人也不大懂，这也正是我们课程的弊端所造成的。

三、新课改与农村基础教育的曙光

2001年开始的我国建国以来第八次基础教育课程改革给农村教育带来了希望，因为这一次课改与以往不同。以往的七次课改基本上都是“匆匆上马，匆匆推出，草草收场，皆大欢喜”。城市都来不及普及，更不要说波及农村了。而且这☑几次改革也基本上局限于对教材的改革，真正的课程改革应该是对整个课程文化的全方位的变革，因为教材只是课程的一个方面。本次课改的不同之处在于：首先，它有一个国际化的不允许我们“草草收场”的课程改革背景。当今社会政治经济的发展和科学技术的日新月异以及国际竞争的日趋激烈，给教育带来了新的课题和前所未有的挑战，教育改革尤其是基础教育课程改革已成为世界各国共同面临的难题，也是国际竞争的焦点之一。基础教育是一切社会进步的基石，因而谁放松了基础教育，谁就有可能会在未来的竞争中处于劣势。其次，我们有改革成功的基础。虽然教育的改革不同于经济政治的改革，落后地区不能照搬发达地区的成功经验，但我国在经济政治领域改革的巨大成功，在一定程度上为教育的改革奠定了物质、法律、制度、人的思想观念等方面的基础，如上海、浙江等几个发达地区试点改革的初步成功，就给我们一定的可资借鉴的经验，并增强了我们将改革坚持下去的信心。第三，为了应对全球化趋势和多元文化冲突，本次课改提出了全新的课程理念，倡导全面、民主、和谐发展的教育，主张建构适ญ应不同地区不同学生发展需要的现代化课程。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》明确指出，促进课程的民主化和提高其适应性，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。这为不同地区农村孩子的本土知识——国家课程无法关注或不屑于关注的非主流文化进入课程提供了可能，也为农村基础教育带来了希望。"

四、农村地区本土课程的建设

1.应充分利用新课程的民主性，开发以县或乡镇为单位的本土课程

目前，校本课程的开发很时髦，但这种时髦暂时只能属于城市或富裕的发达的农村，对于广大的依然贫困的农村而言是不现实的。因为财力和人力都不允许，若要硬凑热闹，那只能是对异域校本课程的复制或克隆。但充分利用新课改的民主性，开发适合自己本土社会的本土课程却是任何地方的农村政府和教育部门都不可推卸的责任，因为只有让本土文化进入课程，才能消除学生与课程、教育与生活、知识与实践之间的隔阂与对立，才能培养学生与本土文化、本土社会的情感。而农村贫困地区以县或乡镇为单位，集中财力聘请课程专家、教师、本地农民和学生一起商讨与制定本土课程是可行的。

2.开发、制定本土课程应遵循的原则

尊重本土文明，力图从培养学生对本土文化的情感出发，充分挖掘本土社会中的课程资源，以科学的态度、适当的方式将本土文化中的生产知识、地理知识、气象知识、植物知识、动物知识、医药知识、工艺知识和具有地方特色的风俗礼仪等编制成地方课程。

把普及生态伦理学知识作为本土课程开发的一项重要指标。因为广大农村地区是人类活动与生态环境的重要结合部，农村人口与大自然接触紧密。据专家调查评估，我国生态形势十分严峻，虽然全国范围内植被覆盖率有所增加，但生态破坏范围却呈扩大趋势，北方沙漠化严重，南方一些地区则出现了不同程度的石漠化危机，生物资源在缩减。这与农民的过度开垦、过度砍伐、过度放牧、过度捕捞等行为有很大关系。可以说，如果不提高农民的环保意识，中国要从根本上解决农业和农村问题，要实现可持续发展的目标就只能是一句空话。而要提高农民的环保意识，农村基础教育责无旁贷。这就要利用本土课程，通过孩子——父母——乡邻的路线普及生态伦理学知识，从保护自己的绿色家园入手，培养人们正确的生态价值观。

将法律、民主意识与农村本土知识、本土事例相结合。我国农民的法律知识和民主意识非常淡薄，迫切需要普及法律和民主知识。通过本土课程传播这类知识，孩子们易于接受。

本土课程应以活动课为主。本土文化课不能再像以前的劳技课一样，只以课本、黑板加老师的形式呈现给学生。而应在实际的生产生活中进行，让学生在做中学，并争取本土专家、学生父母的参与。

五、本土课程的开发与实施可能遇到的问题和对策

1资金不足

这可能是农村开发和实施本土课程最大的障碍。要排除这一障碍，农村地区可从以下几方面想办法：首先，集中本地区政府部门和学校的可用资金；其次，争取上级政府财政部门的倾斜；第三，寻求个人、企业、高校和发达地区中小学校的资助；第四，将农村中小学校的固定设施作为资金再生产的资本，如学校设施可在节假日用作农村职业教育和成人教育的场所并收取一定租借费。

2.学生家长不理解

我国长期以来形成的“铁饭碗”、干部终身制以及在人们头脑中根深蒂固的“官本位”思想，使大多数农民至今仍将子女升学、“跳出农门”作为送子女读书的惟一目的，他们几乎把“跳出农门”看做改变子女自身乃至家庭命运的惟一的途径。农民的这种意识是农村应试教育愈演愈烈的主要原因之一，这种意识将有可能会成为农村本土课程开发和实施的主要障碍之一。一些农民可能会认为搞本土课程建设会降低教育的质量，影响孩子的升学，耽误学生的前程，从而阻挠本土课程的开发和实施。不过，这一障碍完全可以通过说服教育排除。

3.地方官员不重视

“实施科教兴国战略，切实搞好教育工作”可能是全国各地地方政府官员的口头禅，但他们口惠而实不至。这当然与地方财力普遍不足有关，但也与地方官员的思想认识密切相关。其见证是流行甚广的各地县乡村领导的另外两句口头禅：“要想富，先修路!”“一工交，二财贸，若有余钱办学校”。要想改变地方官员这种短视的行为，只有依靠国家的课改政策和教育部对新课程的推广力度了。当然，课程专家、教育理论工作者的奔走呼吁也许会起一定的作用。"

六、国家课程、地方课程和本土课程整合优化——农村基础教育的出路

国家课程是由国家教育行政部门规定的体现国家意志的统一课程，目标是未来公民的共同素质，它决定着一个国家基础教育的总体质量。地方课程是由省一级的教育部门根据国家的课程计划并依据当地的发展需要而开发☮的课程。笔者所说的本土课程相当于我国三级课程体系中的校本课程，但又不是真正意义上的校本课程，因为校本课程的开发是以学校教师为主体的，而本土课程的开发则以本土文化——主要是非主流文化为主体的，但校本课程也吸纳本土文化，本土课程也重视教师的参与。不论是国家、地方、校本三级课程，还是国家、地方、本土三级课程，它们在培养目标上都具有一致性——都是为了国家的未来和学生的发展。但国家课程毕竟是从宏观需要出发制定的，省一级的地方课程也对非主流文化关注较少，它们都不可能像本土课程一样细腻，一样富有本土情感。本土课程能有效地补充国家课程和地方课程的不足。因为本土课程与本土的生产生活方式结合紧密，学生可以边学边用，能迅速体会到求学过程中成功的喜悦，从而树立起对学校教育的信心。因此，农村教育部门尤其是学校应根据有关的课程文件，教育的内在要求，学生的实际需要等将国家课程、地方课程和本土课程整合优化，以便最大限度地发挥它们对促进学生发展的作用。只有这样，才能克服农村基础教育目前的困难，才能培养出既具备公民的基本素养又拥有地方气质，既热爱本土社会又具有爱国情操的高素质的人才。这可能就是农村基础教育的出路所在。

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