池田大作人学教育观的当代价值

池田大作的“人间革命”理论包含了极其丰富的教育思想。其中，长期实践在文化、教育事业中的德育理论最具特色。学界普遍认为池田大作的“人间革命”理论是建立在佛法基础上的，而本文则设限于儒家范围之内，将其“人间论”中德育部分与孔子的教育观作些考察、比较，概括出二者共同具备的特性，并在此基础上阐述人学教育的当代价值。

近年来，池田大作研究不断在国内得以推进，在多所高校举办过池田大作思想国际学术研讨会。这种研究能得以在国内展开的原因，一是池田大作先生长期致力于和平事业，为中日和平交流的推进作出了卓越贡献，在当今使国人倍感亲切；二是缘于池田大作思想的东方背景，使他在文化、教育上的理论创见与办校事工于当下中国教育的推进有很大借鉴意义。其中，池田大作思想里的“人间革命”、“以人为本”等理论除了佛法渊源外，一定程度上亦相当契合儒家教化，这不禁使我们探究二者之间可能存在的细微关系。

一、池田大作思想的儒学来源

考察牧口生活的时代，日本已实行“脱亚入欧”国策多年，在西化程度上非常之深。自黑船来航后，出于政治、经济上的考虑，日本政府在教育政策上逐渐抛弃了传统教育中的佛学、汉学。为加速树立新政府的权威，日本政府于明治元年（1868年）开展了“废佛毁释”运动，试图以“神道”取代佛法教育。后来，为了培养更多侵略工具，日本政府全面推行军国主义教育，池田大作这样对金庸回忆道：“与我同时代的少年都是在军国主义教育中成长的。当时的日本教育，考虑的是怎样在孩子们的心中培植歪曲的人生观和思想，然后，又考虑的是如何将更多的少年驱赶上战场去卖命。没有比错误的教育更可怕的了，我对此深有体会。”但是从中国传来，已影响日本文化千余年的思想早已根植在日本文化之中，并非政治运动能够随意清洗的。在学校正规的西式教育外，日本社会广泛存在着各种学术团体，继续传统文化的开拓工作。有着深厚文化传统的牧口常三郎面对只会传授知识的西式教育，便相应地提出了实行“创价教育”，培养具有“利、善、美”价值的才俊。可以断言，初代会长牧口常三郎的创价教育是三代会长池田思想直接来源。此外，日本政府的西化也并不完全，“当时日本虽然向西方学习引入西式教育，但日本政府仍强调各类学校仍要延续儒家传统道德的教育：‘五伦道德是教育的根本，我朝（指日本）和中国一向崇尚。虽然欧美各国也有修身之学，但把它运用到我朝还不得其要领。……由此得知命伦修德之要领。因而……牧口不仅简单地学习了西方各科知识，还深受儒家各种伦理道德之熏陶，这对其后的价值观及教育观都有一定影响。’”可见除日莲佛法外，牧口的儒学背景亦对创价思想的形成起了很大作用，从而延续性地影响了池田大作。其实，这一影响是由于整个中国文化乃是日本文化形成的基石，“日本自古代国家统一以来，不，严格地说，从更加遥远的以前，一向在中国文明的ღ影响下，不断地获得生机勃勃的发展。我国的佛教也是从中国传来的。我们在做‘勤行’时所念诵的佛经也是用汉文写的。政治哲学与道德等都是直接吸取了中国的儒教。就连今天已经完全日本化了的各种风俗习惯，如果要追根溯源的话，大多也是起源于中国。”

对于深刻影响了日本文化的儒学思想，池田大作的评价是肯定性的，他说：“在比较温和的气候、风土里孕育出一种心理倾向，就是取调和而舍对立、取结合而舍分裂、取‘大我’而舍‘小我’。人与人之间、人与自然之间，共同生存、相互支持、一起繁荣。而这种气质的重要源头之一，不用说就是儒家。”池田大作深刻地看到儒家思想中的极高境界，并以佛教概念进行了对应，其“大我”即对应“大人”、“君子”，“小我”则为“小人”。以人文本的儒家思想无疑会成为池田大作人学思考的一大源泉，在作品《我的人学》中文版序言中，池田这样说道：“中国――她是‘人学'的宝库。《中庸》云：‘道不远人。'自古来，人们认为在中国，真理不远离于人。对人，始终寄予莫大的关注，并致力于人的探索。”这一评述恰好符合创价理念，培养乐于修身、追求智慧、具有世界意识的世界公民。

在此种背景之下，池田大作的儒学功底自然不可小觑。如池田大作在《“和平与教育：池田大作国际学术研讨会”献词》中谈到：“孙文博士认为，贯穿着整个中国史的值得骄傲的‘和平道德’，就是诸如《书经》所说的‘万邦协和’、《礼记》所说的‘大同’。”在献词中，他还认为孟子的四心说所建立的性善论“作为东方的教养被广泛地继承下来”，也就是说具有东方色彩的学说皆认可儒学提出的“善性”，“把万众心中的善性诱发出来，正是人本教育的使命”。如此娴熟地引用儒家经典，足见池田大作儒学造诣非同小可。此外，对实践了儒家精神的千古忠臣诸葛亮，池田大作这样评价：“《三国志》后半部中的英雄诸葛孔明，使任何时代的人都会对之崇敬不已。他那不朽的光采，可以说是《三国志》中任何人也不可能与之比肩的。”这些言论无不说明池田大作的思想视域里面，儒学及其价值观占据了很大一部分内容。正是由于有着这种因缘，使我们可以对比池田大作和儒学的教育观，以资当代中国教育的参考。

二、“人间革命”与人本教育

池田大作浩瀚的著作里面，尤以小说体写就的《人间革命》、《新人间革命》两大系列最为重要。其中，12卷本的《人间革命》描写了池田大作任创价学会会长前，初代会长及二代会长创会的历史；16卷本的《新人间革命》描写了池田大作从二代会长户田城圣手中接过创价学会会长大任后，带领创价学会不断发展的经历。这两大系列的“人间革命”，通过活生生的经历阐释了池田大作的“人间观”。从源头讲起，“人间革命”原本是由东京大学的南原繁总长提出的概念，翻译成汉文则为“人性革命”，意为确立一个坚定而永不动摇的生命观。后来创价学会二代会长户田城圣认为这一观点符合日莲大圣人的实践目标，便把它作为创价学会的一个实践目的。池田大作继续丰富和完善这一理论，他对“人间革命”的解释则是：“人间是生命之所在”、“人间是指应该如何活着，这是最根本的问题”，他曾对汤因比博士说：“要想克服生命中恶的东西，就必须加强善的生命，我们称其为‘人间革命’。”对他而言，“自始至终在开展人间革命运动”，即对灵魂从“小我”到“大我”的不断革新。之所以要开展人间革命，则是为了革除社会流弊作人心铺垫。 在人间论的基础上，池田大作进而构建其教育理念，他说：“所谓教育理念，可以说首先应当对人的彻底而深刻的洞察、理解和热爱作为其支柱。如果偏离了这一基本点，我认为任何教育技术、制度和理想都只会是砂砾上的楼阁。”池田大作的教育理念是根植于佛法“中道论”的，在讨论此点的时候，我们不妨抛开儒佛门户之见，只考虑其实质而不论名相。若以“不偏不倚”论，那么其实我们也可以说此即为中庸的执中之道。“中庸之为德也，其至矣乎！”作为最高智慧的中庸、中道，无论在何种智慧体系下，其表述并不会有本质的差异。先代会长与池田大作所创办、维持的创价学会之所以以现代宗教、教育团体的面目示人，本身就是中道智慧的体现，当时代变换之后，唯有“时中”才能维护此道。池田大作本人有“儒佛不二”之论，亦使他那有着浓重佛教色彩的教育理念在以下几个方面与孔子思想可以会通、比较。

首先是强调学习的重要性。孔子著述中，其经典《论语》不乏对教育的智慧论述，而其首篇即为《学而》，可见学习在孔子思想里学习所占地位之高。孔子说：“吾非生而知之者，好古，敏以求知者也。”孔子自认并不是天生就知道的人，他的特点是喜好古典，并且努力地去求知。可以说，孔子成圣的过程就是不断学习的过程，在早年他就立志相学，其称：“吾十有五而志于学”，这句话的关键点在“志”字，当时从小就接受学习的贵族子弟肯定不少，但能立志的恐怕则不多。孔子到了“七十而从心所欲，不逾矩”，这一无论做何事皆合于道的圣人境界已不是常人所能达到的了。除了圣人，人世间没几人能够终身学习，孔子给后代提供的告诫就是一生得不断地学习。与此相反，学习的过程就是成圣的过程，“假我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。”通过终身不断地学习，人才能成为圣人，而学习的程度则决定了一个人觉悟的程度。孔子的学习✘却不是单方面的，强调的是“教学相长”。孔子一生都在学习，又在不断授徒传道。因此，对孔子的教育思想而言，教育不仅仅只是为了培养人才，另一方面也是促进自己的提升，在提升自身境界的同时亦培养人才。这种教育模式具有非常的活力，没有地位、权势的束缚，只要秉持中道，人皆可以为师。池田大作所提倡的“师弟不二”原则即可于此对应参照。池田大作的“人间论”也把学习放到首位，他说：“应当把什么留给孩子们呢？最珍贵的东西恐怕还是‘教育’、‘人生哲学’这样的财富吧。掌握的学问、教养以及生活哲学和信念，既不会被别人抢走，也不会因社会的轰动而丢失。佛典上说：‘库财不如身财，身财不如心财。’家庭、学校和地区社会，都应当是把丰富的‘心财’赠给孩子们、进行人本教育的场所。”这里池田大作和孔子有区别的是，由于对话者不同（《论语》面向弟子，池田大作多与学者会谈），他的多数谈话是强调受教育者的学习。实际上对于教育者的学习，他也同样重视：“‘教育革命’可以说是起始于‘教员革命’。教员不好，学生就不会好。”因此，教员们就得不断学习、磨炼自己，“一定要是人格高尚而又知识丰富的”。从这些点的对比中我们可以看到，无论古今中外，学习永远是人类的第一主题。

其次是强调教育的人本性。孔子的教育常被称为“仁学”，“仁”即“爱人”，仁是作为人所必须具备的基本内涵：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”一个人如果不具有爱人之心，那么就无法承担文明建设的大任。需要特别指出的是这里所指的“人”自然不仅仅是鲁国的国民，抑或某一国的国民，而是整个周朝的国民。对此，我们需要明晰的是，在当时人的世界里周朝就是整个天下，《诗》云：“溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。”这说明，当时人看待周朝和如今我们看待整个地球并无区别，其关注的全部对象是天下，而不是囿于一国一方。因此，孔子的“爱人”爱的对象包括了一切人，♂并不仅仅指他所属的那一国的国民。秉持着天下观的孔子对学生这样教育：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有馀力，则以学文。”“泛爱众”即是广泛去爱天下人，这是孔子教育要达到的目标。

最后是重视教育的多样性。凡是对教育理论有所涉猎的学者都熟悉，孔子的授徒具有多样性，他的教育提倡“有教无类”和“因材施教”，二者共同构成其多向度的教育。以池田大作作比较之先，我们先来理清孔子的理论。

“有教无类”其文本出处源自《论语》，《论语・卫灵公》：“子曰：‘有教无类。’”所谓“有教无类”，学界有两种解释：一是教育对象不作区分，二是受教育后的人没有分别。从历史记载来看，第一种显然更符合孔子的本意。据《史记・孔子世家》记载：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。♪”很明显，在受孔子长期教育之后，其中习得六艺的只有七十二人，而七十二人里又有不同的程度之分。例如孔子对均属于“孔门十哲”的颜回和宰予评价就不一样，颜回是“其心三月不违仁”，宰予是“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也！”可见对“有教无类”的第二种解释是有问题的。既然“有教无类”不是指教育成果一样，那么是不是说解释为教育对象不作区分就没问题呢？这一问题在文献中同样可以得到解答。子曰：“自行束以上，吾未尝无诲焉。”所谓“束”就是腊肉。可见，孔子收学的标准为有食肉能力的家庭。《孟子・梁惠王上》记载孟子谈论何为施行仁政的国家时说：“七十者可以食肉”，孟子是战国时代人，比春秋时代的孔子晚了若干年，普通百姓尚且要在七十才能食肉。由此推论，孔子的收学对象并非毫无选择。然而，因为其教育对象有所选择，才会开启因材施教，这点也是后文之基础。因而，对“有教无类”的两种理解都有失偏颇，其本意应该是就已经具有物质条件的学生而已，只要有心向学，孔子都会接收，而不会因其身份贵贱而嫌弃。而当时身份的贵贱，并不是由财富来决定的，所以才有这样的论述。有了“有教无类”的收学保障，接着就是具体的教学工作。儒家把孔子的这种具体教育思想以“因材施教”进行概括，其缘由是《论语・为政》所记载的子游问孝、子夏问孝。南宋时朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”孔子既然谈有选择的“有教无类”，那么可以肯定他并非不加分别的进行教育。例如对冉有和子路的教育，孔子这样说到：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这样做的首要在于肯定人有心性的差异，这恰好是现代人文教育所反对的。现代人文教育的看法基本上不承认人的心性差别，只作智力的简单划分，如果不是天然就有疾病，那么几乎都会接受一样的教育。事实上这种做法虽然处于公平考虑，但它本身并不是很公平的。因为每个人的心性其实是整个生存的状况，当忽视这种状况后，某些学生肯定会反受其害。例如本身容易冲动的子路，如果再教育其要勇武，那么反而让其走向极端；而性情非常软弱的冉有，如果教育其要柔和，那么他会更加懦弱。 后来学者需注意的是，孔子的因材施教并不滥用，在教育权上他并未进行区别。例如在孔鲤对诗和礼的学习上，《论语・季氏篇》有这样的记载：陈亢以为孔子对自己的儿子孔鲤有特别的教育内容，因而问他有没有“异闻”，但孔鲤并没有与孔子的其他学生有所不同，而孔子对孔鲤在诗与礼上的要求也和对别的学生一样，非常严格。这ฉ正好表明，因材施教并不只有区分，也有教育权的平等。综合来看，孔子因材施教是有差别的进行统一的教育，所谓有差别，就是在应当区别的地方区别，而统一则是在必须统一的地方统一。

在人间论的教育体系中，孔子教育的多样性被池田大作作了现代的新诠释。池田大作的德育理论认为：“德育是以每个具有不同性格的人为对象，这是每一个生命在每一个瞬间都在进行的微妙活动”，而且“梅花就是梅花，樱花就是樱花，应当把各个领域里开出真正自己的花当做骄傲，这才是未来社会的理想形象”。由此可见，池田大作与孔子都强调在教育中不能抹杀学生的个性，同时他也认为：“基础知识必须反复踏实地讲授”，这说明个性之外教育也必须相当地关注人的共性的培养，这样才能够教育出能够和他人和睦共处的学生。往深层讲，池田大作的多元教育实质上是把佛法中的一念三千原理运用到了现代教育上，因为三千世界正在一念之间，人的未来因而具有多元的可能性。

通过以上三点的比较我们可以看出，池田大作建立在“人间革命”理论上的德育，在很多方面与孔子的儒学教育有共通之处。首先从哲学上分析，这是由于佛法和儒学在不少方面是共通的，这使弘扬佛法的池田大作能够亲近儒学；其次是前文所述的儒学对日本文化的塑造，使池田大作本人受其熏染甚深；最后，由于池田大作的创价教育是向教育本质的回归，这种教育把人性的培育放到第一位，而不是把知识的传授放到第一位，这就使他无可避免地向关注“人学”的古典思想看齐。

三、人学教育观的当代价值

池田大作的人学教育，宗旨是为了不使人类堕落为只具有机械式技术头脑的部族，培养看重“生命”的人。对这种肩负着人类未来命运的人学教育，无论是国内外教育界抑或大众社会都该提高关注度。在此之下，教育才能够真正的为人的培养服务，而不是成为一种产业。此外从国际政治而言，人学教育对于中日两国的和平事业是推动的极大力量。我们不妨设想一下，若是日本政府以创价教育理念培养知识青年，使年轻人认识到历史问题的严肃性和和平的可贵性，那么两国在未来的对话中才能够真正的坦诚相待。同时，人学教育一定程度上是传统价值观的回归，必然会使中日两国西化甚深的年轻人重新关注自己的传统，从历史传统中汲取智慧资源，摆脱外部强国干涉展开两国自己的命运抉择。如果不具有以生命为第一位的觉悟，不学习经典，自然很难对不断技术化的未来社会持乐观态度，也就谈不上能创造积极向上的未来了。

另一方面，人学教育所提倡的“世界公民”模式，在二十一世纪仍然战火不断、纷争不断的今天，可以说是解决人类文明冲突的一种途径，它的实现会增强不同文化之间的包容性，从而以对话的方式协调文明冲突，以此取代以对抗方式解决问题的破坏性办法。人学教育的开展和推进将对人性的积极促进和文明之间的和谐共处提供新的思路，对它的研究和推广意义重大。